Currículo decolonial

Prácticas curriculares y colonialidad de la educación

María Isabel Arias López, Alexander Ortiz Ocaña

• Editorial: Editorial Unimagdalena
• Año: 2019
• ISBN:
  9789587461688
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Currículos educativos

Este libro es resultado de un proceso investigativo decolonial a partir de nuestra reflexión como docentes en una institución educativa de Tucurinca, en el municipio de Zona Bananera, Magdalena. La reflexión está elaborada desde el hacer decolonial, es decir, desde la reflexión propia y colectiva que visibiliza prácticas curriculares perpetuadoras de la colonialidad y de aquellas otras que posibilitan la vivencia de valores, haceres, sentires que constituyen un punto de partida de la decolonialidad de la educación, todo ello a partir de las voces de mujeres y hombres, niños, niñas, jóvenes y de los docentes involucrados en la investigación.

Urgencia/emergencia de un currículo decolonial

Sentidos y significados de las prácticas curriculares existentes

El sentido y significado que los docentes de la IED Tucurinca le atribuyen a sus prácticas curriculares es variado, porque algunos de ellos lo ven; como el aporte al desarrollo de competencias en sus estudiantes, como una orientación hacia el aprendizaje, como una guía en el proyecto de vida, como una contribución en el proceso de formación, para otros es un compromiso, pero además hay quién ve en su sentido, una contribución en lo que le gusta hacer al estudiante, en lo que sueña, vive, siente, y también como un compromiso frente a los cambios.

El sentido y significado que los docentes le dan a la educación está dado en que ellos lo ven como un aporte al proyecto de vida de sus estudiantes, es una contribución que hacen para que los jóvenes sueñen, construyan y se realicen como buenas personas, útiles a su comunidad. Esto en palabras de Walsh (2013) es; “la vez que construyen alianzas, esperanzas y visiones “otras” de estar en sociedad, dando sustancia y legitimidad del sueño ético-político de vencer la realidad injusta, y construir senderos otros” (p. 26).

Desde nuestra perspectiva reflexiva decolonial, sentimos que las practicas curriculares institucionales están imbuidas de intenciones decoloniales, es decir, muchos de los docentes, buscan la construcción y realización del ser, van más allá de lo cognitivo, trascienden esa parte impositiva donde el conocimiento es lo único importante dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde la reflexión de los saberes y dan esencialidad al ser, al sentir, a la vida, a los sueños y emociones de sus estudiantes. Aunque muchos docentes no lo sepan, no lo definan, en sus prácticas, llevan “libertad”, transmiten “emoción”, “vida” a sus discípulos.

El docente uno, en la conversación sostenida, afirma que:

De una forma directa estoy aportando al proyecto de vida de cada estudiante, estoy contribuyendo en su formación como una buena persona, con capacidad crítica, con deseos de salir adelante y de buscar realizar sus sueños a través de las acciones pedagógicas que realizamos y los contenidos que desarrollamos en clase (Prado, ٢٠١٦).

Esto nos permite comprender que para esta persona, sus prácticas curriculares no contienen “dominación”, “subalternización” del estudiante, muy por el contrario, están llenas de intenciones “otras”, significadas en el deseo de contribuir en la formación de una buena persona, alguien que aporte, que realice sus ideales, que abra caminos, que vea mucho más allá de lo que normalmente ven el común de las personas, para que así pueda comprender su propia realidad y quizá pueda transformar aquellas cosas que les hacen ser sometidos y sumisos ante otros.

Sin embargo, el docente diez afirma cuando conversamos:

Enseñar es importante porque ayuda a que las personas salgan de la ignorancia, si el estudiante aprende con conciencia clara, puede ayudarse a sí mismo y a su comunidad. Mi área es física, ellos deben manejar conceptos adecuados para que hagan una buena prueba saber y para que vayan bien preparados a la universidad (Rodríguez, mayo, ٢٠١٦).

En su sentido y significado de las prácticas curriculares, busca acompañar que el oprimido viva una pedagogía, que tome conciencia (Freire, 2012/1970), pero no quiere rebasar los límites que le imponen las pruebas de Estado, es decir, sus buenas intenciones quedan subalternizadas en el hecho de dar tantísima relevancia a lo determinado por el gobierno de Santos, a lo determinado por el MEN, y en realidad a lo impuesto por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). De manera inconsciente está siendo un reproductor de esa dominación, de esa imposición solapada y con trazas de colonialidad que ofrece el sistema capitalista y que se adentra en las prácticas curriculares de cualquier persona de forma irreflexiva, y particularmente en una comunidad tan vulnerable como la nuestra.

Muchos docentes no somos conscientes de la reproducción que constantemente hacemos de las prácticas de dominación y subalternidad que nos ofrece el capitalismo, que devienen como acciones que se camuflan en cualquier práctica que se ejecuta, sea en el ámbito personal, familiar, escolar y comunitario, y que sin darnos cuenta, lo re-hacemos, lo perpetuamos y se vuelve algo común. Nos hemos acostumbrado, desde el pasado, a que todo es direccionado, que todo es un mandato, porque el sistema así lo requiere y todo debe ser así, porque si vamos en contra entonces somos subversivos, somos los que vamos en contra de la modernidad, del desarrollo, del verdadero progreso, pero nos preguntamos y reflexionamos tantas veces: ¿Progreso, cuál progreso, cuál avance, cuál desarrollo?, ¿será que el estar constantemente “dirigidos”, sometidos, nos genera libertad?, ¿buen vivir?, ¿re-conocimiento? [...] ¿Quién sabe? Tal vez solo lo sepamos cuando reflexionemos de verdad, despojados de tanta colonialidad, configurando y reconfigurando la autodecolonialidad desde nuestro ser, sentir, estar, vivir, para poderlo comunicar, expresar, manifestar a nuestros estudiantes en nuestras prácticas curriculares “libres”, llenas de sentido y autodeterminación.

También encontramos esperanza, sentido, en lo que expresó el docente nueve:

Todo lo que hago tiene significado, sobre todo porque trabajo mucho con los estudiantes aspectos que a ellos les gusta: jugar, recrear, divertir, hacer deporte, ellos siempre están dispuestos a ello. Esta área se presta porque no es tan rígida como otras ni exige que el estudiante permanezca quieto (M. Arias, comunicación personal, mayo ٤ de ٢٠١٧).

Su sentido y significado van muy de la mano con lo que busca la decolonialidad, sobre todo en lo que respecta en nuestra reflexión sobre las prácticas curriculares, porque este hacer refleja libertad, buen vivir y no condicionamientos, concibe el ser del estudiante como dinámico, como cíclico, es decir, va más allá de la imposición, de la rigidez, de la subalternización que muchos docentes ejercen sobre sus estudiantes, especialmente, en los procesos que genera el aprender y el enseñar, en cuanto a la posesión del conocimiento, en cuanto a la validez de quien los transmite y de quien los recibe.

La circunstancia anterior, se puede relacionar con el buen vivir, que puede parecer exiguo en contraposición a los adversarios que deben ser derrotados, a sabiendas que difícilmente algo que debe ser destruido con la fuerza del huracán pueda lograrse gracias a la timidez del soplo. Sin embargo, el buen vivir es, por encima de todo, una llave para la desmercantilización de la vida y para la descolonización de las relaciones sociales.

A primera vista una llave aparenta ser poco frente a la puerta ocluida que debe abrir, pero por su trascendencia, se debe tener en cuenta que de perder la llave, tal vez nunca pueda abrirse la entrada hacia un nuevo y mejor horizonte de futuro. Quizás, el buen vivir nos demuestre a la postre que es una llave maestra (o tal vez un juego de ganzúas) que puede aperturar no uno, sino muchos cerrojos. Por lo tanto, el buen vivir es una cuestión abierta que precisa ser indagada, debatida y, sobre todo, practicada (Walsh, 2014).

Otro actor de nuestra reflexión configurativa expresó lo siguiente:

El docente de una u otra forma se ha venido comprometiendo con los cambios, procurando el avance de los estudiantes, claro está que el docente ha dejado de ser el instructor, y ahora es orientador. Sin embargo, en la institución existen aún docentes que son instructores, muy tradicionales y otros muchos que se están cambiando las gafas en cuanto al paradigma (I. López, comunicación personal, mayo ٦ de ٢٠١٧).

Esta afirmación nos lleva a reflexionar sobre cómo los cambios en el hacer de cada docente se ven reflejados y son reconocidos, e incluso trascienden el paradigma establecido, es decir, existe cierta conciencia del “colectivo de docentes” en cuanto a la subalternización que ha impuesto el MEN por tantos años y que, de una u otra forma, se están tomando nuevos caminos, se están tejiendo nuevas rutas que conducirán a una decolonialidad de la educación y de las prácticas curriculares dentro de la IED Tucurinca.

¿Para qué enseña un docente? ¿para quién enseña un docente? Son interrogantes que conllevan reflexión profunda y que van mucho más allá de expresar contenidos y decir a unos estudiantes. Cuando uno, como ser reflexivo dentro de nuestro hacer decolonial, inicia este proceso y quiere responderse, lo hace desde una perspectiva política declarada, sostenida, y particularmente lo hacemos desde nuestra posición a partir de la decolonialidad, porque si respondemos desde otra posición, la respuesta sería como está planteada al principio, y no es eso precisamente lo que nos generaría reflexión.

Un docente no solo enseña, es mucho más que eso, un docente aporta con su hacer, sentir, pensar, vivir, reflexionar, saber, conocer, a la vida de otros seres importantes y valiosos, llenos de saberes, conocimientos, experiencias, sentires, pensares, vivires, reflexionares, existires y genera en estas personas circunstancias, momentos, emociones, sensaciones, sentimientos, procesos inacabados, que se reconfiguran constantemente, propiciando en el ser de cada uno, tanto en el docente como del estudiante, inter-acciones del re-pensar, re-crear, con-versar, re-flexionar y esto puede llevar a unas relaciones o sistemas de dominación o de liberación, de re-producción de colonialidad o de re-creación de la decolonialidad, como alternativas para transitar en el cotidiano vivir dentro de la escuela, pero que deben tejerse de manera consciente, de manera pensada, re-pensada, reflexiva, re-flexiva. Es decir, que cada ser tenga en sí mismo la autonomía y capacidad de decidir si quiere seguir supeditado a unas directrices, a unas normas que en últimas subalterniza o a un modo de ser, estar, sentir, pensar, vivir que lo direccionen a la búsqueda de sí mismo, a la determinación de lo que quiere, sueña y vive, a como construye su existencia, su conocimiento, su comunidad, su buen vivir.

En esta búsqueda del ¿para qué enseño y a quién?, una docente afirma: “[…] por medio de un contenido o tan solo por una charla, un consejo o una reprensión” (A. Prado, mayo, 2016). Esta docente no solo enseña un contenido, también orienta, guía con consejos y acciones de vida, sea de la propia o de otra vida, y realiza un llamado a la reflexión cuando expresa reprensión, es decir reprende, llama a la concienciación, despierta el ser y el pensar de forma en que se cuestione y valore sus actos y expresiones, una forma de mostrar decolonialidad en sus prácticas curriculares.

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