Neuroscienze e Educazione

Pedagogia e Vita - Anno 76 (2018/1)

AA.VV.

• Publisher: Edizioni Studium S.r.l.
• Year: 2018
• Print ISBN: 9788838246371
• eBook ISBN: 9788838247538
• Topic: Scienze biologiche
• Subtopic: Neuroscienza

Abstracts
Editoriale Saggi
Michel Imberty -Il cervello musicale, sociale e narratore
Milena Santerini -Coscienza di sé e educazione all'altruismo
Alberto Oliverio -Neuroscienze, sviluppo e apprendimento
Raniero Regni -Cervello, mente, educazione: da Montessori alle neuroscienze Articoli
Calogero Caltagirone -Neuroscienze, antropologia, educazione. Verso la definizione di un paradigma relazionale
Cosimo Costa -La relazione educativa tra fenomeno empatico e sintonia sinergica
Lorena Menditto -Il Cervello sensibile. Riflessioni sulla mente matematica silenziosa, traplasticità cerebrale e sistema educativo
Valeria Caricaterra -Alla ricerca della persona: l'apporto delle neuroscienze Recensioni

1. Intenzionalità e musicalità

I filosofi hanno a lungo parlato dell’intenzionalità. L’intenzionalità per diversi filosofi, è la facoltà dell’umano di produrre un senso che accompagni le sue azioni. Più precisamente, è la quella coscienza che dà senso alla realtà del mondo che altrimenti non esisterebbe. Dunque, l’intenzionalità è una caratteristica di tutti i comportamenti e fenomeni umani. Ciò che caratterizza l’azione umana rispetto all’azione degli animali a cui la nostra coscienza dà senso, perché le azioni nel mondo come gli oggetti del mondo non esistono al di fuori della coscienza che ne abbiamo.

Da circa dieci anni, gli psicologi hanno scoperto che questa intenzionalità è anche una caratteristica del comportamento del neonato, e fra le capacità umane che favoriscono l’intenzionalità, la voce ha un ruolo fondamentale. La voce umana non assomiglia a nessuna altra voce nel mondo vivente, in ragione delle sue caratteristiche di flessibilità, di articolazione, di possibilità di sfumature diverse, di articolazione delle sillabe, tonalità, ritmo, contorno melodico. La voce manifesta l’intenzionalità e ha dunque un ruolo fondamentale nei primi rapporti fra il bambino e la madre, già prima della nascita, e poi immediatamente dopo, perché è attraverso questa voce che lui può cominciare a capire le intenzionalità delle altre persone che lo circondano (madre, padre, famiglia ecc). Sappiamo che il bambino è molto sensibile ai fenomeni di intenzionalità. Durante la gravidanza, egli è già sensibile alla voce materna. L’esperimento classico che ci aiuta a comprendere quanto fin dal principio sia fondamentale l’intenzionalità, è quello di chiedere alle mamme in dolce attesa di leggere un testo al loro bimbo. E poi, due giorni dopo la nascita, ripetere l’esperimento con voci femminili diverse tra le quali c’è anche quella materna. Il bimbo la riconosce immediatamente girandosi verso di lei. Ma se la madre legge il testo con voce indifferente e inespressiva, il bimbo non segnala più alcuna preferenza ^[1] . I risultati, dunque, dimostrano che, quando la voce non manifesta un’intenzionalità di comunicazione, una melodia, un ritmo o un’intonazione riconoscibile come segno di intenzionalità indirizzata a lui, il bimbo si disinteressa alla situazione.

La coscienza si manifesta solamente attraverso architetture di modi di essere al mondo che pre-orientano i rapporti concreti del soggetto con i suoi simili e con gli oggetti. È stupefacente vedere i bambini costruire la loro esperienza intersoggettiva del mondo con l’intenzionalità che a priori ne definisce il senso. Secondo lo psicologo Daniele Stern, i rapporti umani, in particolare i primi rapporti tra il bambino e la madre, si stabiliscono in schemi di senso, schemi-di-essere-con ^[2] che preordinano gli scambi e le azioni concrete da compiere con un senso di relazione reciproca, dove madre e bambino si costruiscono vicendevolmente uno di fronte all’altro. Gli schemi-di-essere-con, sono i modi intenzionali fondamentali della coscienza degli esseri umani nel mondo e in società.

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[1] J.P. Lecanuet, L’expérience auditive prénatale, in I. Deliège-J.A. Sloboda, Naissance et développement du sens musical, Presses Universitaires de France, Paris 1995, pp. 7-38.

[2] D. Stern, La costellazione materna: il trattamento psicoterapeutico della coppia madre-bambino, Bollati Boringhieri, Torino 1995, p. 96.

2. Dai neuroni specchio alla coscienza intersoggettiva: accordarsi

Da molti anni, una équipe di ricerca dell’Università di Parma diretta da G. Rizzolati segue una scoperta importantissima. Esistono nel cervello umano e dei grandi primati strutture neuronali tali da permettere la comprensione di senso e la motivazione dell’azione fisica altrui. Rizzolati e i suoi collabori presentano queste strutture come reti di neuroni specchio capaci di coordinare l’attività delle aeree cerebrali fra un “agente” e un “osservatore”. Senza eseguire l’azione, l’osservatore forma la stessa rappresentazione motoria dell’azione eseguita dall’agente. Il sistema motorio dell’osservatore entra in risonanza con il sistema motorio dell’agente, come se un fenomeno di empatia si sviluppasse tra i due sistemi. Si può certamente generalizzare ipotizzando che i meccanismi implicati nella comprensione delle azioni e delle emozioni altrui derivino globalmente dall’attività dei neuroni specchio.

Comprendere l’azione significa anche comprenderne l’intenzionalità. I neuroni specchio potrebbero dunque rinviare, secondo Rizzolatti, a due cose diverse: la comprensione dell’azione e la comprensione del senso dell’azione. Come prendere una mela e come comprendere questo gesto motorio nei sui aspetti “tecnici”. Esperienze fatte per mezzo dell’FMRI (Functional Magnetic Resonance Imaging) nel 2005 a Parma indicano che, nell’uomo, l’osservazione dell’intenzione di un’azione provoca un forte aumento di attività delle regioni ricche di neuroni specchio. Cioè, osservare l’azione di portare la mela alla bocca o nel frigorifero stimola i neuroni specchio più dell’osservare la mano che prende la mela.

Inoltre, nelle rappresentazioni preventive delle azioni che osserviamo, ci sono anche le motivazioni e le emozioni che accompagnano queste azioni. In generale, nella vita sociale quotidiana, l’osservatore è capace di anticipare queste emozioni perché le ha già compiute. Possiamo dunque dedurre che questa capacità di identificare o riconoscere le emozioni che muovono le azioni altrui, implica anche la coscienza del legame fra azioni, emozioni e rappresentazioni.

A tal proposito Rizzolatti e Sinigaglia concludono il loro lavoro in modo molto significativo per il mio discorso: «Quali che siano le aeree corticali interessate (centri motori o visceromotori) ed il tipo di risonanza indotta, il meccanismo dei neuroni specchio incarna, sul piano neurale, quella modalità di comprendere che, prima di ogni mediazione concettuale e linguistica, da forma alla nostra esperienza degli altri. […] chiarire la natura della portata del meccanismo dei neuroni specchio sembra ora offrirci una base unitaria per cominciare a indagare i processi cerebrali responsabili della variegata gamma di comportamenti che scandisce la nostra esistenza individuale e in cui prende corpo la rete delle nostre relazioni interindividuali e sociali» ^[1] .

Questa scoperta chiarisce la nozione di schema-di-essere-con, perché l’osservazione dei comportamenti della madre e del suo bambino nei loro scambi e giochi mostra come i neuroni specchio sono le reti neuronali principali, se non esclusive, della prima socializzazione. Fra madre e bambino, ci sono prima di tutto gesti e movimenti che si calibrano reciprocamente attraverso il contatto fisico. L’essere-con-mamma è per il bimbo una fusione fisica, ritmica e sensoriale che permette lo scambio, il gioco e il piacere. I movimenti sembrano essenziali ad un rapporto empatico forte. E Rizzolatti osserva che nel cervello, sono le zone ricche in neuroni motori e sensori-motori che comportano anche il più grande numero di neuroni specchio. Sembra naturale dunque che il meccanismo dei neuroni specchio riguardi in prima linea il movimento, l’intenzionalità del movimento e la comunicazione intersoggettiva attraverso il movimento corporale. Apparentemente, si potrebbe credere a un’imitazione reciproca fra madre e bambino. Il bimbo imita la madre e a poco a poco la madre impara da suo figlio nuovi movimenti e risposte corporali. L’apprendimento sociale, l’apprendimento in generale potrebbe trovare lì i suoi fondamenti biologici e psicologici.

Ma la realtà è più complessa. Negli scambi madre-bambino, non ci sono solo giochi di imitazione e movimenti, ma condivisione di emozioni e sentimenti. Le relazioni sociali sono fatte prima di tutto di scambi affettivi e di fenomeni di comprensione reciproca basati sull’“intuizione” e sulle rappresentazioni non verbali, non razionalizzate o intellettualizzate. Emozioni e sentimenti sono alla base di questa intersoggettività che permette agli individui una comunicazione di alta qualità con i loro congeneri. La simulazione incarnata implica dunque tutti gli aspetti dell’intersoggettività, non solamente gli aspetti legati alla percezione e la rappresentazione delle azioni.

Quindi gli aggiustamenti fra madre e bambino durante l’interazione non avvengono soltanto per imitarsi sempre più precisamente ma per trovare il giusto corrispondente emozionale, al di là delle forme esteriori percepite dalla condotta, per poi trovare il «colore» o la «tonalità» sentita e condivisa utilizzando tutte le capacità di trasposizione trasmodale di cui il bambino è capace. Da questo punto di vista, la simulazione incarnata riguarda tutta la sfera dell’intersoggettività, in particolare tutti i sui aspetti affettivi, non solo gli aspetti motori e sensoriali controllati dai neuroni specchio. Secondo Gallese, la simulazione incarnata sarebbe «un meccanismo funzionale di base del cervello, rilevante per la cognizione sociale, e non esclusivamente limitato al dominio dell’azione, ma esteso ad altri aspetti dell’intersoggettività» ^[2] . Ed è ciò che possiamo designare con il concetto “quasi-musicale” di accordamento affettivo. Ma affinché la comunicazione e lo scambio siano efficaci, bisogna che madre e bambino siano in sintonia, cioè condividano emozioni, sentimenti ed affetti. Ma in che modo? Si sa per esempio che in un quartetto d’archi, i musicisti hanno bisogno di essere accordati, in senso stretto, ma non solo. Hanno bisogno di condividere le stesse emozioni, sentimenti, la stessa “visione” dell’opera suonata. Perché l’insieme sia omogeneo, perché l’unità di gioco e di tonalità sia possibile, occorre che si regolino gli uni agli altri, che si ascoltino per accordarsi, non soltanto dal punto di vista dei parametri oggettivi (diapason, tempo, espresso, accenti…), ma anche del punto di vista del sentire la musica che suonano. Occorre dunque, che la loro accordatura sia anche un’accordatura affettiva.

Ma oltre alla musica, questa accordatura affettiva è fondamentale nella comunicazione intersoggettiva in generale e nella costruzione del legame interpersonale e si distingue per questo aggiustamento reciproco delle temporalità soggettive dei partner che permette di dare senso alle emozioni e ai sentimenti. Questa accordatura è visibile fin dai primi scambi madre-bambino, si può parlare di intenzionalità primitiva il cui scopo è solamente di entrare in contatto con l’altro. Ci sono molti lavori che mostrano quanto ogni persona possieda un “ritmo” di base che caratterizza i suoi modi di essere al mondo con gli altri. Atteggiamenti corporali, comportamenti in diverse circostanze, ritmo della parola e dei gesti, ecc., sono segnati della stessa velocità, della stessa intensità, della stessa organizzazione temporale globale, hanno lo stesso profilo. È un tipo di grande ritmo comportamentale che appartiene anche al modo di essere al mondo della persona e caratterizza in particolare i sui schemi-di-essere-con gli altri. Ora nei suoi comportamenti interattivi col bambino, la madre accentua o esagera le caratteristiche globali di questa struttura di tempo in modo tale che diventi immediatamente riconoscibile. Stessa cosa per le strutture di intensità delle condotte, i modi di cambiamenti e di variazioni sono organizzati di modo talmente coerente da formare un’invarianza riconoscibile. Affinché questa condivisione sia possibile, tanto la madre che il bambino utilizzano il loro schema personale di coerenza e di invarianza temporale di comportamenti per aggiustarli in modo tale che queste strutture in un processo di retroazione, appariranno comuni a ciò che l’uno e l’altro percepiscono e sentono per l’altro. È importante che i bambini possiedano molto presto questa capacità di riconoscere strutture temporali comuni a ciò che vedono, sentono, provano nella loro motricità rispetto al ritmo e all’intensità delle condotte di persone o avvenimenti esterni. Questa capacità, le madri l’utilizzano spontaneamente nell’osservare le loro condotte con i figli, ed è resa visibile dagli aggiustamenti interpersonali di ritmo, intensità e forma nel tempo.

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[1] G. Rizzolatti-C. Sinigaglia, So quel che fai: il cervello che agisce e i neuroni specchio, cit., p. 183.

[2] V. Gallese-M. Guerra, Lo schermo empatico. Cinema e neuroscienze, cit., p. 292.

3. Voce, corpo, affetti vitali ed esperienza del tempo

Appena nato, il bimbo è immerso in un bagno sonoro di tutti i rumori e i suoni dell’ambiente. Non vanno trascurati due elementi, il primo, è che il neonato sente le persone che parlano fra di loro e che parlano con lui, in tutte le culture, secondo modalità diverse; un altro elemento è che queste parole e queste azioni vocali sono legati ai movimenti del corpo. Alla nascita, la madre prende immediatamente il bimbo in braccio, lo culla. Il bambino non separa questi eventi perché sono spesso simultanei o sincronizzati. Questi movimenti e suoni sono indifferenziati e hanno ritmo, durata, velocità comuni. Sono eventi caratterizzati da forme temporali comuni. Il neonato scopre così la fusione fra movimenti, suoni o sequenze di suoni tramite l’uso della voce e comincia ad organizzare questo nuovo mondo fisico che scopre attraverso forme di tempo. Quando il bimbo ha fame aspetta che sua madre lo prenda tra le braccia per allattarlo e se la madre non lo fa, grida e si agita. Per cui la sequenza prende un senso, la sequenza è orientata, lineare e direzionale (ha uno scopo). La tensione aumenta e il bambino prova questa tensione nel suo corpo, tende tutti i sui muscoli, e quando comincia ad essere nutrito, i muscoli si rilassano e prova un vero piacere. Questa successione di tensione e distensione è una forma minimale di tempo. Di un tempo vissuto, un tempo intimo, interiore nel quale possiamo riconoscere anche la base delle forme elementari della musica. Successione più o meno regolare, successione variata di tensione e distensione.

Ma questa unità di tempo è anche una unità di senso che il bimbo prova in relazione alla madre. Aspettare e ricevere cibo, sequenza nella quale “aspettare” diviene molto presto “richiamare”. Un’intenzionalità particolare appare in questa trasformazione del “richiamare”. Trasformazione che crea nello stesso tempo un’esperienza intersoggettiva di comunicazione. Infatti, dopo alcune sperimentazioni di questa situazione, il bimbo ha capito il legame temporale fra gli eventi risentiti della sequenza, e ha dunque capito che se grida più forte, sarà presto soddisfatto. Così modifica lo scorrere del tempo nell’esperienza presente. Il primo contenuto degli scambi fra madre e bambino è fatto di emozioni e sentimenti che si esprimono attraverso una forma temporale, un’organizzazione particolare del tempo vissuto che regola le alternanze di tensioni e distensioni, di accelerazioni e rallentamenti, di crescendo e decrescendo. Le emozioni e i sentimenti sono provati in seno dal bambino e negli scambi con la madre. Le emozioni e i sentimenti sono prima esperienze intersoggettive e poi esperienze sociali. E la loro caratteristica principale è che hanno una unità di tempo e una forma di tempo. L’idea fondamentale è che le emozioni ed i sentimenti sono pri...

Table of contents

• Copertina
• Neuroscienze e Educazione
• Indice dei contenuti
• Abstracts
• Editoriale
• SAGGI
• Il cervello musicale, sociale e narratore
• 1. Intenzionalità e musicalità
• 2. Dai neuroni specchio alla coscienza intersoggettiva: accordarsi
• 3. Voce, corpo, affetti vitali ed esperienza del tempo
• 4. Musica, movimento, neuroni specchio e forme vitali
• 5. Il “momento presente” e la struttura proto-narrativa dell’esperienza
• 6. I contenuti dell’involucro proto-narrativo e le basi dell’espressività musicale
• 7. L’involucro proto-narrativo e la drammaticità «in tempo espressivo»
• 8. Il funzionamento proto-narrativo del cervello
• Conclusione
• Coscienza di sé e educazione all’altruismo
• 1. Alla ricerca della coscienza perduta
• 2. Un sé integrato
• 3. Neuroscienze, psicologia cognitiva e sfide all’educazione
• 4. Sagge emozioni
• 5. La forza dell’empatia
• 6. Quando l’altro è un nemico
• Neuroscienze, sviluppo e apprendimento
• 1. Corpo e mente
• 2. I movimenti costruiscono la mente
• 3. Gioco e apprendimento
• Bibliografia
• Cervello, mente, educazione. Da Montessori alle neuroscienze
• 1. Dall’embrione spirituale alla mente assorbente: prendere alla lettera le metafore montessoriane
• 2. La mente del bambino è quella di un genio
• 3. La mente assorbente è il cervello plastico
• 4. La scoperta dei peridi sensitivi
• 5. Il movimento è pensiero
• 6. La pedagogia della mano
• 7. Il regno animale dello spirito?
• ARTICOLI
• Neuroscienze, antropologia, educazione. Verso la definizione di un paradigma relazionale
• 1. Le neuroscienze nuove frontiere del sapere sull’umano
• 2. Dalla «plasticità» cerebrale all’identità relazionale della soggettualità umana
• 3. Risvolti educativi
• Bibliografia
• La relazione educativa tra fenomeno empatico e sintonia sinergica
• Premessa
• 1. Sulla relazione
• 2. Il fenomeno empatico
• 3. La sintonia sinergica
• Conclusione
• Il cervello sensibile. Riflessioni sulla mente matematica silenziosa, tra plasticità cerebrale e sistema educativo
• 2. Il risultato e l’errore sistematico tra piacere e angoscia
• 3. Il valore intrinseco della forma
• 4. «Il cervello è qualcosa di più che semplicemente mortale»*
• Alla ricerca della persona: l’apporto delle neuroscienze
• 1. L’apporto della ricerca scientifica
• 2. Educazione e diversità
• 3. Gli aspetti emotivi del conoscere
• 4. Il ruolo della motivazione
• 5. Il ruolo dell’ambiente
• 6. La didattica per la persona
• Bibliografia
• RECENSIONI