El deber moral de ser inteligente

Conferencias y artículos sobre la educación y la vida

Gregorio Luri

• Publisher: Plataforma
• Year: 2018
• ISBN:
  9788417376123
• Topic: Pedagogía
• Subtopic: Administración de la educación

La igualdad de oportunidades educativas solo es real si se acompaña de exigencia académicaLa educación es un pilar esencial para la articulación y el progreso de la sociedad y de todos y cada uno de los individuos que la componen. Es también un terreno de debate y confrontación entre modelos y concepciones diferentes. La presente selección de conferencias y artículos de Gregorio Luri constituye una aproximación magnífica a los temas que preocupan a su autor en ese ámbito, así como a los retos y aspiraciones que deberían ser objeto de debate pedagógico. Reconocido filósofo de la educación, Luri aborda en estos textos asuntos como el valor de la meritocracia, la exigencia académica o el significado de la igualdad real de oportunidades, todos ellos merecedores de honda reflexión.Los textos aquí recogidos, en su mayor parte procedentes de conferencias pronunciadas en los últimos años ante públicos diversos, son una muestra de la convicción de su autor para exponer y defender sus puntos de vista sin perder un ápice de rigor, puesto que, como él mismo señala: "Quienes van a oírte pueden perdonarte –¡qué remedio!– que haya cosas en las que no estén de acuerdo contigo, pero difícilmente te excusarán la cobardía de la retórica vacía o que les hables de lo que no crees".

Experiencia y educación

Conferencia inaugural del XVI Congreso Nacional
y VII Congreso Iberoamericano de Pedagogía,
Madrid, 28 de junio del 2016

Posiblemente no haya hoy en el mundo educativo un ejercicio teórico más necesario, urgente y difícil que el de conseguir una perspectiva crítica objetiva sobre la obra de John Dewey.

Es necesario porque Dewey sigue suministrando argumentos para articular tanto el descontento con la escuela realmente existente como la ilusión de la posible. Es urgente porque no son pocos los proyectos autocalificados de innovadores que ahora mismo se aplican en nuestras escuelas y que se mueven dentro de los parámetros conceptuales de Dewey, con frecuencia sin saberlo. Pero es difícil porque Dewey no siempre ayuda. Filósofos tan distintos entre sí como Russell,3 Arendt,4 Maritain,5 Ernest Nagel6 o Peirce7 han llamado la atención sobre las ambigüedades de su vocabulario.8 Con frecuencia da la sensación de que esté polemizando al mismo tiempo con varios contendientes innominados,9 lo cual no ayuda a entender el debate subyacente, y más de una vez el lector se encuentra con oscuridades impenetrables. Reto a quien quiera comprobarlo a leer el capítulo XVI de su Logic. No es fácil entender qué quiere decir cuando, en 1987, se define en Mi credo pedagógico como «individualista» y «socialista», ni por qué su libro más conocido, Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación, presenta formalmente la estructura de un libro de texto, cuando son bien conocidas sus reticencias hacia este tipo de libros.

Sus defensores han insistido en que no era un ingenuo pedagogo romántico,10 y tienen razón, pero sus detractores lo critican aduciendo, por ejemplo, que en The Child and the Curriculum (El niño y el currículum) (1902) aconseja permitir «que la naturaleza del niño siga su propio destino», y también tienen razón. Esto último es lo que ha animado a Richard Hofstadter a sostener que fue incapaz de proporcionar a los profesores fines claros hacia los que dirigir el impulso del niño.11

Pero lo más importante es que tampoco sabemos muy bien qué quiere decir cuando usa el concepto central de su pedagogía, el de experiencia.

Mi pretensión es precisamente mostrar la ambigüedad con que Dewey utiliza este concepto y las repercusiones que esto tiene en su proyecto pedagógico. No me anima ningún afán iconoclasta, sino la voluntad de preservar lo que me parece que es el principal legado de Dewey: la reivindicación de la filosofía de la experiencia como fundamento firme de la pedagogía de la experiencia. Para ello me propongo seguir las reflexiones que sobre esta cuestión encontramos en tres obras que escribió entre 1938 y 1939: Experience and education;12 Logic. The Theory of Inquiry13 y Freedom and Culture.14

El año 1938 es especialmente significativo en la evolución del pensamiento de Dewey porque los acontecimientos históricos, por una parte, y las crecientes críticas a las escuelas progresistas norteamericanas, por otra, lo fuerzan a replantearse sus convicciones y a poner en evidencia las costuras de su sistema. La situación internacional le produce un gran desasosiego. En la URSS, donde lo recibieron con los brazos abiertos en 1928,15 lo consideran ahora un pedagogo imperialista y lo critican —como hace Hofstadter— por no establecer objetivos educativos concretos. En 1931, el Comité Central del PCUS había aprobado una resolución titulada Sobre la escuela elemental y media que prohibía «terminantemente la experimentación en la escuela de instrucción general». En 1937 presidió la llamada Comisión Dewey encargada de examinar las acusaciones lanzadas contra Trotski en los juicios de Moscú. Lo menos que puede decirse es que al concluir los trabajos se sentía mucho más próximo al movimiento trotskista norteamericano que al estalinismo moscovita. Al mismo tiempo, en Alemania, la nación más cultivada del mundo, donde el método científico se había desarrollado con más firmeza, la ciudadanía parecía satisfecha entregándose a Hitler.16 Descubre ahora algo que no había descubierto en su estancia en la URSS en 1928: la importancia de la propaganda política.

De igual modo comienza a pensar que la evolución de la pedagogía progresista no ha sido la que había previsto. Si bien en esos momentos es mayoritaria en los Estados Unidos, le crecen las críticas, alentadas a veces por prácticas escolares poco rigurosas. Es consciente de la necesidad de fundamentar con coherencia y rigor su filosofía de la educación, pero para ello necesita dar forma a una filosofía de la experiencia.

En estos tres libros descubrimos, pues, a un Dewey que duda, se replantea ideas, esboza alternativas, busca la manera de reforzar sus convicciones…

Experiencia y educación

Experiencia y educación se abre con una llamada contra el frentismo pedagógico: «Le compete a una teoría de la educación inteligente cerciorarse de las causas de los conflictos existentes y, después, en lugar de tomar un bando u otro, indicar un plan de operaciones que proceda de un nivel más profundo y más inclusivo que el representado por las prácticas e ideas de las partes contendientes». Lo que Dewey pretende llevar a cabo es —en términos hegelianos— una integración superadora de las experiencias de las escuelas norteamericanas. No quiere «encontrar la vía media» ecléctica entre conservadurismo y progresismo, sino conseguir un nuevo modo de hacer las cosas que pueda integrar a todas las escuelas.

«Aquellos que miran hacia el futuro —advierte— deberían pensar en términos educativos más que en los propios de un ismo, aunque sea un ismo como el de progresismo. Porque cualquier movimiento que piense y actúe en términos de un ismo se encuentra tan comprometido reaccionando contra otro ismo que acaba siendo controlado por él.» Los ismos con frecuencia se aferran a principios creyendo que así preservan su pureza, pero «todos los principios por sí mismos son abstractos. Se concretan solamente en las consecuencias que resultan de su aplicación». Destaca esto porque ha comprobado que la escuela en general, y la progresista en particular, prefiere autoevaluarse más por la altura de sus ideales que de sus resultados.

Una teoría es dogmática, continúa diciendo, si no es capaz de evaluar sus propios principios. Por eso la escuela progresista no puede limitarse a enfatizar la libertad del que aprende. Debe preguntarse «qué significa la libertad y en qué condiciones se puede realizar». En este sentido, critica a los que opinan que «los conocimientos y habilidades de una persona madura no poseen ningún valor directivo para la experiencia de los inmaduros» o a quienes rechazan de plano el valor del conocimiento histórico. Si este se ignora, ¿cómo se podrá familiarizar a «los jóvenes con el pasado de manera que la historia sea un potente agente en el aprecio del presente en el que viven»?

Uno de los principios —si no el principio— de la escuela progresista norteamericana es el de la prioridad genética de la experiencia en la construcción del conocimiento, pero ni «experiencia y experimento son ideas autoexplicativas» ni todas las experiencias son educativas. A decir verdad, estas últimas «no son como las demás». Hay, incluso, experiencias des-educativas.

Llegados a este punto, que parece central, el lector espera que Dewey concrete al máximo su posición y que nos explique con rigor la diferencia entre la experiencia que educa y la que no, porque exactamente sobre esta diferencia basculan todas las críticas que recibe la escuela progresista. Pero todo lo que nos dice es que «una experiencia es des-educativa cuando tiene el efecto de detener o distorsionar el crecimiento de la siguiente experiencia». Esto es decir muy poco. Aplicando sus mismos criterios, podríamos pedirle que nos concretase las consecuencias que resultan de la aplicación de esta idea, porque, obviamente, no todas las experiencias que contribuyen al crecimiento de la experiencia son educativas. Abundan los ejemplos de personas y organizaciones muy poco respetables moralmente pero muy capaces de aprender de su experiencia. En conclusión, parece lógico concluir que la dirección moral también debería ser relevante a la hora de seleccionar experiencias educativas.

La fidelidad al empirismo le impide a Dewey imponerle una dirección exterior a la experiencia, por lo cual se ve obligado a buscar la moralidad de la acción en la misma inmanencia de la práctica educativa. Está convencido de que la experiencia escolar, al afirmarse coherentemente a sí misma, se proyecta más allá de la escuela. Pero para afirmar su coherencia la escuela debería ser una comunidad de aprendizaje democrática comprometida con el método científico. La experiencia de la vida democrática permitiría aprender a vivir democráticamente y la de la aplicación del método científico, a desarrollar un pensamiento riguroso. Ahora bien, ¿es evidente que estos dos criterios no le imponen a la experiencia una dirección externa? ¿Podemos afirmar de forma rotunda que la vida democrática y el método científico se corresponden con la experiencia natural de las personas? ¿No suponen una modificación ideológica severa de la experiencia misma? ¿No es el método científico una reducción de la experiencia natural, así como la vida democrática quiere ser su expansión política? Podríamos suponer que la lógica interna de la experiencia del niño da necesariamente lugar a un despliegue de su acción que lo conduce de forma natural hacia la democracia y la ciencia; pero, si esto fuera así, no habría necesidad de diferenciar entre experiencias educativas y deseducativas.

¿Es posible salir de este atolladero?

Intentemos comprender a Dewey tal como él se entendía a sí mismo. En Logic presenta claramente la investigación científica como un tipo particular de experiencia en la que interviene la experimentación consciente y la reflexión, con el objeto de favorecer el paso de lo indeterminado a lo determinado. «Crecimiento de la experiencia» parece significar, pues, determinación en un sentido claramente fichteano.

Herbert Spencer, Charles Darwin y Johann Gottlieb Fichte se erigen con frecuencia en el sustrato no explicitado del pensamiento de Dewey. De Spencer recibe la identificación de la evolución con el progreso, pero lo critica por defender el conocimiento científico ignorando la metodología científica. Si lo interpreto bien, el método científico sería para Dewey aquella experiencia capaz de transformar el movimiento en progreso. Esto es lo que encuentra en el evolucionismo de Darwin. Respecto a la influencia de Fichte, digamos que Eugenio d’Ors fue el primero en descubrir en el vocabulario de Dewey el uso de una terminología centrífuga («expresión», «expresar»…) allí donde los pedagogos de su tiempo y, desde luego, un empirista como se supone que es Dewey, emplearían una terminología centrípeta («impresionar», «impresión»…). Este vocabulario expresionista —concluye D’Ors— sería propio del idealismo alemán.17

Dewey no es tanto el pedagogo de la experiencia como el de una determinada modificación de la experiencia. Cuando critica la clase tradicional magistral no lo hace porque esta no ofrezca experiencias, sino porque, a su parecer, ofrece malas experiencias, más movimiento desordenado que progreso, o sea, más actividad que método científico. «Si planteo esta cuestión —añade—, no es por el deseo de condenar íntegramente la vieja educación», sino porque lo que importa no es la intensidad de la experiencia, sino su calidad.

El problema, entonces, radica en «seleccionar el tipo de experiencias que vivirán de manera fructífera y creativa en las siguientes experiencias», permitiendo trazar una trayectoria de progreso en el desarrollo del niño. Pero la prueba de que Dewey no se siente satisfecho con su concepción de la experiencia la encontramos acto seguido en su reconocimiento de que la educación progresiva necesita «una filosofía de la educación basada en una filosofía de la experiencia». La pedagogía progresista, admite, carece de «una coherente teoría de la experiencia», y si no consigue desarrollar esta teoría, estará dando «a los reaccionarios» una «victoria fácil». Se muestra optimista sobre la posibilidad de elaborar semejante teoría porque «el hecho de que las ciencias empíricas ofrezcan ahora el mejor tipo de organización intelectual que pueda encontrarse en cualquier campo muestra que no hay razón por la que nosotros, que nos consideramos empiristas, podamos ser presa fácil en cuestiones de orden y organización».

No hay por qué dudar de la confianza de Dewey en su proyecto, pero la seguridad o convicción que muestra es una categoría científica pobre. Lo que debemos pedirle son argumentos, porque su pedagogía de la experiencia podrá sostenerse o hundirse según lo haga su filosofía de la experiencia. En Experiencia y educación, tras dejar clara la necesidad de elaborar dicha filosofía, todo cuanto nos dice es que las categorías propias de una filosofía de la experiencia son la de continuidad (solo las experiencias integradas en una trayectoria son educativas, ya que solo ellas forman hábitos) y la de integración de los factores externo e interno de la experiencia.

Dewey se enfrenta al reto de decidir si la escuela necesita desarrollar su propia teoría de la experiencia o si debe reducir su experiencia a aquellas actividades que encajen con el método científico. Parece ser consciente de ello cuando recalca que «los intentos prácticos por desarrollar escuelas basadas en la idea de que la educación se funda en la experiencia vital están obligados a mostrar inconsistencias y confusiones, a menos que estén guiados por alguna concepción sobre qué es experiencia, y qué diferencia la experiencia educativa de una no educativa o des-educativa». ¿Se trata, pues, de concebir la escuela como una especie de ascesis científica de la vida? Dewey no nos dice tanto, pero sugiere algo parecido cuando insiste también en que, para reorganizar la experiencia, es imprescindible el fortalecimiento de un principio interno de autoridad en el niño. Mal podría asumir esta responsabilidad una persona dispersa o inmadura. Por eso concluye diciendo que «la única libertad que es de importancia permanente es la de la inteligencia, es decir, la libertad de observación y juicio ejercida en nombre de fines que intrínsecamente merecen la pena». Suena bien, pero ¿qué nos está diciendo en concreto? Sin duda, nos está hablando de un criterio regulador de la experiencia, pero ¿cómo re...