Creando comunidades de aprendizaje en la Universidad

Una propuesta de formación experiencial

María Vega González

• Publisher: Ediciones Morata
• Year: 2020
• ISBN:
  9788418381010
• Edition: 1
• Topic: Education
• Subtopic: Higher Education

Este libro parte de la necesidad de que los profesores sientan su responsabilidad social como agentes de cambio hacia una sociedad más justa y más respetuosa con el ser humano y su entorno.Configurar un contexto que promueva un aprendizaje de transformación en las aulas de educación superior requiere reflexionar y comprender lo que implica crecer, aprender y enseñar en una sociedad compleja como la actual.Es posible que un profesor universitario decida ser un profesional de la educación con un alto nivel de "presencia" y "consciencia", tener pasión por lo que hace y ser capaz de comprometerse en conocerse a sí mismo, e intentar ayudar a que otros se conozcan. Todo ello es importante, pero también reconocer que, para ser un profesor universitario excelente, además de aprender mucho sobre lo que se quiere enseñar, requiere aprender sobre el ser humano y su forma de aprender, sin descuidar la influencia que en el ser en crecimiento tienen los contextos.A lo largo del libro se aportan herramientas que invitan a la reflexión y a revisar las creencias que pueden estar impidiendo que el diseño y desarrollo de la actividad docente respeten el principio de inclusión y aprendizaje significativo para la transferencia.Es una constante en este libro el reconocimiento la obra de Bruner y las implicaciones de su psicología cultural en la educación, resaltando la idea de que no se puede entender la actividad mental a no ser que se tenga en cuenta el contexto cultural y los recursos que le dan a la mente forma y potencialidad de desarrollo. El profesor debe reconocer que las nuevas generaciones no solo deben aprender a gestionar grandes cantidades de información y a moverse en un mundo tecnológico de grandes cambios, sino a aprender a tener un concepto de sí mismo como ciudadano del mundo al mismo tiempo que ha de respetar su identidad local.Se espera que la lectura de este libro facilite que los profesores entiendan la importancia de crear y participar en comunidades de aprendizaje profundo, comunidades en la que se reconozca la importancia de que los aprendices hagan una reflexión mutua sobre aquello que quieren aprender. La reflexión crítica con otros es necesaria si se quiere contribuir a que las cosas mejoren. Cuando los profesores forman parte de una comunidad de aprendizaje orientada a la transformación pueden reflexionar sobre sus experiencias vividas con otros que, como ellos, están buscando nuevas formas de hacerse docentes que permitan avanzar en la equidad y la excelencia en el aprendizaje.

Concepciones de enseñanza y aprendizaje

Introducción

Es evidente que las concepciones sobre el enseñar y el aprender son fundamentales en el proceso de la formación del profesorado. Tales concepciones condicionan, sin duda, su relación educativa, intervienen en su forma de acercarse y dirigirse a las personas y orientan los contextos didácticos en los que se integran. En este capítulo inicial se abordarán estos temas.

Pajares (1992) ha marcado el acercamiento a las creencias del profesor. Las creencias son la valoración o juicio que guían el proceso de enseñanza aprendizaje. Las creencias pueden ser explícitas o implícitas, y son estas últimas las que más interesan por considerarse que influyen, junto a la motivación del profesor (siguiente capítulo) en la forma de aprender y actuar de los profesores. Consideramos necesario que, en la formación inicial y permanente del profesorado, se faciliten momentos y espacios para que se manifieste la brecha que existe entre las concepciones explícitas (aquello que se cree que se sabe y se hace) y las concepciones implícitas (aquello que verdaderamente se conoce y se hace).

A pesar de que, durante mucho tiempo, las creencias y concepciones del profesor se han valorado como una dimensión cognitiva que actuaba de motor en su forma de desarrollar la tarea docente, actualmente se reconocen como resultado de experiencias emocionales de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de profundizar, junto al profesorado, en sus concepciones implícitas, es necesario si se busca su implicación en un proceso de innovación, aunque no está exento de dificultad.

Nuestra hipótesis de partida es que, si un profesor analiza su práctica, basándose en acciones concretas, puede reconocer y aceptar la necesidad de ayuda para iniciarse en un proceso de hacer explicitas sus concepciones. Para ello se debería ayudar al profesor a conocer, por una parte, los principios que subyacen a sus acciones, y por otra, las consecuencias que se desprenden de ellas, y las acepte.

Un profesor, al reconocer que se esfuerza en enseñar, pero que no logra llegar a sus estudiantes; que los estudiantes no aprenden el contenido que valora como más importante de la materia y, que incluso, observa que se aburren está preparado para analizar qué concepciones son las que dirigen lo que hace, y valorar cómo estas concepciones afectan y condicionan el proceso de enseñar-aprender de sus estudiantes. Es muy posible que la orientación atribucional del profesor se base en factores externos (el estudiante, el contenido de la materia, la normativa europea...) o internos (no soy capaz de conseguir que vengan motivados a clase, que lean lo que les pido, que hagan tareas que me cuesta mucho diseñar y que son muy interesantes, por cierto, pero que hacen con desgana y sin profundizar). El profesorado que reconoce estas atribuciones y las relaciona con las de sus estudiantes es receptivo si se le ayuda en el proceso de formación a sentirse aprendiz. Analizar con él a qué atribuye su fracaso reconociendo que apela a la responsabilidad de otros o a su falta de capacidad le hermana con sus propios estudiantes. ¿Cómo se siente él cuando sus estudiantes valoran el fracaso en su asignatura como responsabilidad de lo que hacen otros (por ejemplo el profesor); de la tarea (dificultad, falta de interés, falta de tiempo...); de su contexto (faltan libros en la biblioteca, tienen que trabajar, el horario no es bueno, tienen muchas asignaturas..) o de su falta de capacidad (se me dan mal las matemáticas, no puedo aprender del libro, no entiendo, no puedo resolver el problema?)

El ser humano y las creencias

Las creencias nacen en el cuerpo, en nuestra experiencia vivenciada de placer o dolor ante nuestra forma de actuar, de reaccionar ante nosotros, los otros o el mundo. Nuestras creencias se aprenden de forma condicionada en relación con los otros que nos incluyen o no en el grupo familiar, escolar, etc. El miedo a morir, a no ser querido, guía nuestras acciones y de ellas nacen las creencias sobre cómo funciona el mundo y cómo cada uno nos debemos manejar en él.

El ser humano construye teorías1 de forma intuitiva y mágica hasta que en algún momento la realidad le zarandea y esas creencias no le son válidas. Pese a que ese zarandeo le produzca dolor el ser humano en ocasiones, intenta lo imposible por no cambiar esas creencias, por miedo a que su suelo, el que le sujeta, se mueva y se sienta suspendido en el aire. Que fácil es decir que no todos los seres humanos somos iguales. Pero que difícil aceptarnos y reconocernos como tales. Convivimos personalidades tradicionales y conservadoras con otras más inquietas, arriesgadas y curiosas, que se hacen preguntas constantes. Todos somos necesarios, las dos fuerzas necesitan mantenerse en una relación constante. Sin conservar conocimiento del pasado no hay cambio, pero retener el conocimiento que nos han legado sin revivirlo en el presente, lo invalida y se convierte en un peso que no nos deja avanzar y crecer.

El ser humano como especie, filogénesis, o como persona en desarrollo, ontogénesis, es capaz de desarrollar una herramienta que le ayuda a poner luz, una herramienta biológica, que otros seres vivos (conocidos) no tienen. Pensar sobre el pasado, sobre el presente nos ayuda a conocer nuestra forma de saber, de sentir y de actuar. Gracias al pensamiento somos capaces de resolver problemas que otros seres vivos no pueden.

El hombre crea herramientas para poder abordar problemas que a la vez que los resuelve crea otros nuevos. Actualmente tenemos evidencia de que el avance tecnológico es de gran ayuda para la sociedad, pero a la vez que se produce este avance, se están generando graves problemas de desigualdad social y deterioro del planeta. La tecnología actual es producto de una cultura creada, pero a la vez permite crear nueva cultura. El fuego, la rueda, la imprenta, el ordenador, ... lo han creado los humanos, por ser humanos, por reconocer que entender y vivir en el mundo habitado por seres y cosas se hace progresivamente cada vez más difícil. Unos, frente a la dificultad, abandonan y se dejan llevar, pero otros se apasionan y viven con la esperanza de contribuir a hacer que el mundo cada vez sea mejor, más humano para todos.

¿Por qué nos apropiamos de esa cultura? ¿Por qué la transformamos? Necesitamos la cultura para sobrevivir y pertenecer a un grupo. Al mismo tiempo el ser humano siente curiosidad y esa curiosidad le lleva a experimentar. La experiencia de la vida da la oportunidad de sentir y conocer las consecuencias de aciertos y errores, y todo ello condiciona y hace que, como seres humanos en desarrollo, imitemos o intentemos transformar aquello que no nos sirve cuando pensamos, sentimos o actuamos como personas o como sociedades en evolución.

En esa dialéctica ontogénica y filogénica surgen creencias intuitivas que forman parte del ser humano. Pero a la vez, cuando los problemas no se resuelven con ese conocimiento intuitivo, se necesita investigar, plantearse hipótesis e intentar probarlas o refutarlas. De esta manera se construye el conocimiento científico, el cual se conserva y a la vez se transforma. Los seres humanos conservan aquello que les sigue siendo válido para vivir y estar incluidos en un grupo y, al mismo tiempo, buscan el cambio cuando necesitan dar soluciones a nuevos problemas, los cuales surgen en contextos biosociológicos e históricos concretos. La forma de describir y explicar los problemas implica valores que se construyen según la identidad de cada ser humano y su capacidad de regular la forma en la que piensa siente y actúa en su día a día. Dicha regulación está orientada al bienestar propio sin los otros o con los otros.

¿Cómo construyen los profesores sus creencias?

Hablar de cultura exige hablar de educación, porque conlleva reconocer el derecho de todos de acceder al patrimonio creado. Dicho patrimonio supone apoderarse de herramientas para conocerlo, interpretarlo y transformarlo, y no solo imitarlo (algo que ya pueden hacer los animales); por tanto, estamos aterrizando en formas de aprendizaje, metas de aprendizaje, significado de aprendizaje, contextos de aprendizaje.

Desde antes de nacer, el ser humano forma parte de un contexto que tiene creencias sobre lo que es educar, aprender y enseñar. Al nacer oímos a otros hablar sobre educación y aprendizaje continuamente, hasta que poco a poco se construyen nuestras primeras creencias y, a muy temprana edad, los seres humanos tenemos experiencia suficiente para conocer y poder hablar de ello. Las creencias de los profesores sobre lo que es un profesor, un alumno, el conocimiento, aprender, enseñar, etc., se construyen a lo largo de su vida. Cobran especial relevancia las construidas cuando comienza su enseñanza formal. Estas creencias intuitivas, populares según Bruner (1997), se van poniendo a prueba a lo largo de la vida y comienzan a construir un conocimiento sobre profesores, estudiantes, aprendizaje y enseñanza, creencias construidas, encarnadas, que cada vez se alejan más del conocimiento científico y que abren una brecha y con ella un reto importante a subsanar para aquellos que nos reconocemos formadores de formadores.

Hemos afirmado que las creencias del profesor al comenzar su formación y posteriormente su actividad docente son fruto de su experiencia como aprendiz, pero no ocurre lo mismo una vez pasados unos años de su ejercicio profesional. Según Levin (2015), las creencias de los alumnos que inician un proceso de formación como futuros profesores, de aquellos que empiezan su carrera docente son diferentes a aquellos que llevan ya unos años de experiencia docente. Los primeros han construido sus creencias por factores internos, fruto de su experiencia personal, sin embargo, después de una experiencia docente de más de cinco años, además de los factores internos, intervienen factores que se derivan de su conocimiento formal y las situaciones de enseñanza vividas.

Si tomamos en cuenta las aportaciones de Levin, sería necesario proponerse acompañar a los profesores universitarios en el inicio de su carrera docente, un acompañamiento orientado a hacer explicitas sus concepciones implícitas sobre aprender y enseñar en la universidad. Creemos que existe una responsabilidad en diseñar contextos de aprendizaje en los que los profesores que empiezan su carrera profesional compartan sus creencias, ya que se estaría actuando como factor protector en su proceso de ayudar a aprender a los estudiantes universitarios.

Los profesores, al compartir sus experiencias como aprendices y al hablar sobre su “mejor profesor” en su vida académica, su primer día de clase, aquel día que disfrutaron mucho en el aula, o aquel otro que vivieron una situación difícil, pueden acceder a un conocimiento nuevo que les lleve a proyectarse como otro profesor “posible”. Si, simultáneamente, a estos profesores se les ayuda a que desarrollen su conocimiento metacognitivo, poniendo conciencia sobre cómo están aprendiendo a ser mejores profesores, se facilita que entiendan lo que significa que la situación de aprendizaje se centre en la persona que aprende, en este caso, ellos.

El formador de formadores debe aprovechar toda posibilidad de que el profesor en formación tome conciencia de que está aprendiendo en un contexto que le hace sentirse seguro, potencia su curiosidad y deseo de seguir aprendiendo, gracias a su esfuerzo y al esfuerzo compartido, pero a la vez, que está negociando y construyendo nuevos significados sobre el que aprende, el que enseña y el contenido que se enseña.

El conocimiento científico, la teoría psicopedagógica cobran significado para los profesores en formación cuando les ayuda a comprender lo que ocurre en su aula, tanto cuando están aprendiendo como cuando están proyectando otras experiencias educativas posibles y el proceso para alcanzarlas. Las teorías “populares” se enriquecen de las teorías científicas en el momento en que lo que dicen los teóricos de la Psicología Educativa se comprueba en su práctica de aula: cuando aprenden y cuando enseñan. Poco a poco, los profesores comprenden que en ellos conviven creencias “subjetivas” o propias, y “científicas” que han adquirido gracias a la asistencia de cursos, lectura de libros especializados, etc.

Ahora bien, ¿podríamos identificar algunas de estas creencias? ¿Qué ideas y concepciones deberían cuestionarse los profesores?

A lo largo de nuestra experiencia en formación del profesorado universitario hemos ido comprobando que existen creencias comunes, a pesar de que los profesores procedan de carreras muy diferentes. Algunos de los comentarios que aparecen en una primera sesión quedan reflejados en la siguiente Tabla.

Tabla 1. Comentarios del profesorado en su primera sesión de formación docente

“Creo que a la universidad están llegando estudiantes que no deberían estar”. “Hago todo lo que puedo para motivarles, pero no les interesa nada”. “Lo primero que ha...