Genre, féminismes et développement

Une trilogie en construction

Charmain Levy, Andrea Martinez

• Publisher: University of Ottawa Press
• Year: 2019
• eBook ISBN: 9782760328273
• Topic: Politics & International Relations
• Subtopic: Globalisation
• Index: Politics & International Relations

Misant sur la capacité d'agir et le pouvoir de transformation sociale des femmes des Suds, ce livre examine les enjeux du genre et du développement. Ce manuel féministe, clair et facile à consulter, est spécifiquement conçu pour les cours de premier cycle universitaire sur les femmes, le genre et le développement international. Organisé en sept sections, il offre un panorama aussi vaste que possible des préoccupations féministes reliées au genre et au développement, alimentant ainsi les réflexions et les études de cas dans le domaine.

Issu du colloque « État des lieux sur les perspectives féministes en développement international » du Congrès international des recherches féministes dans la francophonie (CIRFF), l'ouvrage propose des contributions de professeures-chercheuses et de militantes européennes, canadiennes et des Suds dédiées à l'avancement des connaissances féministes, à leur diffusion plus large et à leur vulgarisation.

Ce livre est publié en français.

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Banking on the potential for action and the power to enact social change of women of the Global South, this book takes an in-depth look at the theoretical and practical challenges related to gender and development. This feminist teaching tool, clearly written and easy to consult, is specifically designed for undergraduate courses in gender, feminism and international development. Organized into seven sections, it offers readers the most comprehensive panorama of feminist insights on gender and development, informing current debates and case studies in the field.

This book stems from the International Congress of Feminist Research in the Francophonie (CIRFF) symposium, "État des lieux sur les perspectives féministes en développement international." It includes contributions by European, Global South and Canadian researcher/professors and activists dedicated to enriching knowledge of feminism and disseminating it more widely by popularizing the subject.

This book is published in French.

Section VI

Genre, culture, éducation et gestion

21	Filles et garçons sur le chemin de l’école dans les pays des Suds Un accès inégal et différencié aux savoirs

Isabelle Collet

Concepts-clés

éducation

enseignement

genre

STEM

université

Résumé

L’accès à l’éducation et la répartition des domaines d’études parmi les différents groupes sociaux sont un bon indicateur du rapport dominant/dominé d’une société. Ce chapitre présente tout d’abord un état des lieux critique de la scolarisation des filles et des garçons dans le monde. Aujourd’hui, malgré les accords de l’UNESCO et les efforts de la communauté internationale, un tiers des pays n’ont pas encore atteint la parité à l’école primaire. Les filles des pays des Suds rencontrent de nombreux obstacles sur le chemin de l’école, tant symboliques que réels. Ceux-ci deviennent parfois insurmontables au moment du passage à l’enseignement secondaire (harcèlement, violences de genre, mariage forcé, grossesse précoce, etc.). L’absence de parité reste fortement corrélée avec la pauvreté globale du pays, avec des disparités nationales importantes, influencées par l’ethnicité, la classe sociale et le lieu d’habitation. Dans quelques pays des Suds comme en Occident, les filles sont légèrement avantagées au secondaire par rapport aux garçons. Le deuxième sujet abordé dans ce chapitre est la division sociosexuée des savoirs. En particulier, les sciences et les techniques sont plus accessibles aux garçons et aux enfants issus des milieux les plus favorisés. En la matière, l’Occident pratique également, depuis le Moyen Âge, cette division des savoirs et, après l’avoir légitimée par la religion, s’appuie maintenant sur une supposée prédisposition biologique. Toutefois, certains pays des Suds considèrent que des métiers scientifiques sont tout à fait appropriés pour des femmes de milieux socioprofessionnels aisés. En devenant physiciennes ou informaticiennes, elles font un vrai choix genré, à l’opposé des représentations occidentales qui attribuent ces métiers aux hommes.

Introduction

Faut-il instruire les filles ? Et si la réponse est oui, que convient-il de leur apprendre ? Cette question, qui semble aujourd’hui provocatrice en Occident, était pourtant tout à fait d’actualité jusqu’au XVIII^e siècle en Europe et elle a perduré sous des formes diverses jusqu’au XXI^e siècle. Elle n’est d’ailleurs pas caractéristique de l’instruction des filles. La bourgeoisie s’est demandé à quel point il était pertinent d’instruire la classe ouvrière et quels savoirs étaient nécessaires à la formation d’une main-d’œuvre qualifiée, mais subalterne. Dans la première moitié du XX^e siècle, la société blanche et éduquée des États-Unis s’est penchée de même sur le cas de l’éducation des personnes noires en débattant, par exemple, de la pertinence d’une école ségréguée. Que ce soit pour des questions de sexe, de classe ou de race, l’accès à l’éducation est un bon indicateur du rapport dominant/dominé d’une société : c’est le groupe dominant qui va décider de ce que les individus dominés peuvent (et doivent) apprendre et de ce qu’ils et elles n’ont pas besoin de savoir ou encore à quels savoirs ils ne doivent surtout pas accéder. L’enjeu de cette sélection des savoirs est de maintenir un ordre social immuable et inégalitaire.

Or, si l’école peut être à la fois l’outil utilisé par les groupes dominants pour reproduire leur avantage, elle a également un potentiel d’émancipation. L’école peut enseigner la soumission à des traditions inégalitaires, mais aussi apporter à chacun et chacune des connaissances sur le monde et des outils de réflexion lui donnant les moyens de contester des ordres sociaux. Encore faut-il, pour cela, aller à l’école.

La scolarisation des filles dans les pays des Suds

L’éducation des filles sous la domination coloniale

Toutes les sociétés ont traditionnellement privilégié les garçons par rapport aux filles en matière de possibilités éducatives. Mais à partir de la première moitié du XX^e siècle, l’Occident a pu constater la progression spectaculaire de la scolarité des filles dès que l’enseignement secondaire et les études supérieures leur ont été ouverts.

Dans les pays des Suds, pendant la période coloniale, la domination occidentale porteuse de stéréotypes à la fois racistes et sexistes a produit des situations quelquefois paradoxales en ce qui concerne l’éducation des filles, aux prises avec des représentations intersectionnelles parfois contradictoires. Plusieurs auteurEs travaillant sur l’empire colonial français parlent ainsi d’une « distorsion entre l’idéal éducatif républicain porté par les administrateurs coloniaux et sa mise en œuvre concrète » (Barthélemy, 2010 : 25) : l’école coloniale a rendu possible l’émergence d’une élite locale politisée qui, au nom des valeurs d’égalité incarnées dans une France idéale, a contesté la domination coloniale. Toutefois, ces valeurs d’égalité s’arrêtaient à la différence des sexes. Si les filles ont reçu une instruction de la part de l’école coloniale, celle-ci reproduisait, dans une version dégradée, les inégalités entre femmes et hommes qui existaient en métropole. L’enseignement destiné aux jeunes filles indigènes d’Alger en est un exemple : « Portée à l’origine par une institutrice française Eugénie Allix Luce, l’école arabe-française féminine est soutenue par les militaires des bureaux arabes entre 1847 et 1861, avant d’être récusée par le conseil général d’Alger qui tient les cordons de la bourse. L’objectif d’assimilation pour les femmes arabes est alors abandonné et un ouvroir de broderie remplace l’école. » (Barthélemy, 2010 : 25)

En Kabylie, malgré des tentatives pour former des institutrices indigènes dans un cours spécial, il n’y avait toujours aucune jeune fille indigène dans les écoles normales d’institutrices en 1938.

En somme, si l’ambition de l’éducation coloniale était de former une main-d’œuvre subalterne spécialisée et compétente – interprètes, auxiliaires de police, petites et petits employés, techniciennes et techniciens, ouvrières et ouvriers – et si elle a, de fait, accueilli des filles à l’école primaire et leur a appris à lire (en particulier en Afrique du Nord), elle n’avait pas la vocation de permettre aux femmes indigènes de revendiquer une égalité avec les hommes.

La scolarisation des filles par les missionnaires catholiques dans le Sud-Est du Nigeria (1885-1930) d’après Estelle Pagnon (1997)

Alors que l’enseignement secondaire des jeunes filles semble acquis en France, avec l’unification des programmes en 1924 (qui sera également appliquée en Algérie), la question de l’éducation des filles en Afrique de l’Ouest est sujette à débats et hésitations. Les missionnaires de l’Afrique subsaharienne (essentiellement français et irlandais) estimaient qu’il fallait former « l’homme avant de former le chrétien », selon l’expression du révérend père Bouchaud, en 1958, et éduquer les filles représentait même un enjeu particulier : puisqu’elles étaient elles-mêmes les premières éducatrices des enfants, elles représentaient le levier qui permettrait de christianiser toute une famille. Au début du XX^e siècle, éduquer une fille signifiait la « changer », l’éloigner de mœurs qu’on supposait dissolues : la nudité, la polygamie, le port de parures, etc. Il fallait donc l’élever et la prendre en charge dès son plus jeune âge.

Mais les pères se trouvèrent en butte à d’importantes difficultés. Pour reprendre les termes du Bulletin général de la Congrégation, les mauvais résultats des filles furent attribués à « la légèreté d’esprit du sexe faible » : « Point de travail, point d’obéissance, point de prière […]. Ces gamines se sont montrées si avancées dans la science du mal, […] que nous avons résolu de les renvoyer toutes », dit le père supérieur de la mission. Toutefois, les sœurs responsables de leur éducation n’étaient pas jugées très compétentes, « ne sachant ni couture, ni médecine, ni blanchissage », et refusant de s’occuper des tâches domestiques des frères. De plus, elles étaient trop indépendantes et avaient des idées éducatives étranges pour les filles. Sur le sujet, les pères étaient pour une fois d’accord avec les hommes des populations locales : « L’œuvre des filles est nuisible : ou bien il est impossible de les garder et quand on les garde, elles ne trouvent pas à se marier. Les indigènes disent qu’il est suffisant pour une femme de savoir planter des ignames et obéir à son mari. Ils ajoutent que la religion, mais la religion seule sans instruction, robes et colifichets peut améliorer une femme. Et ma foi ! C’est vrai. »

Pour les hommes, le christianisme et l’instruction étaient un moyen de promotion sociale. C’était aussi un élément de domination supplémentaire de leurs compagnes. Éduquer les filles perdait donc tout intérêt pour les pères : les familles devenaient chrétiennes grâce aux hommes, les femmes restaient dominées, sans instruction, et les coutumes locales n’étaient pas perturbées.

Une volonté internationale

Aujourd’hui, l’éducation est un droit fondamental, indispensable à chacun et chacune dans son rôle de travailleur et travailleuse, de citoyen et de citoyenne, de parent. En outre, compte tenu des fortes corrélations qui existent entre le produit intérieur brut (PIB) et les acquis éducatifs, tous les pays, quel que soit leur degré de développement, considèrent l’éducation comme un gage de développement économique.

En 1990, à Jomtien, en Thaïlande, les représentantes et représentants de 155 pays ont lancé le mouvement de l’Éducation pour tous (EPT) en convenant de rendre l’enseignement primaire, puis secondaire accessible à toutes et tous les enfants. Puis, lors de la quatrième Conférence mondiale des Nations unies sur les femmes, tenue à Beijing, en 1995, à laquelle participaient les représentantes et représentants de 189 gouvernements et de 2 100 organisations non gouvernementales, la communauté internationale est parvenue à un consensus sur la réalisation de l’égalité entre filles et garçons dans l’éducation.

Par la suite, le Cadre d’action de Dakar, adopté par l’UNESCO en 2000, et les objectifs du Millénaire pour le développement (OMD), adoptés la même année, ont fixé les points suivants :

• Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015, en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite.
• Éliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire d’ici à 2005, si possible, et à tous les niveaux de l’enseignement en 2015 au plus tard (UNESCO, 2000).

Les lois sur la durée de l’enseignement obligatoire fournissent en outre un fondement légal incontestable à l’éducation des filles. Seulement quatre pays au monde n’ont pas d’enseignement obligatoire. La majorité des pays des Suds fixent la durée de l’enseignement ...

Table of contents

• Cover
• Title Page
• Copyright
• Table des matières
• Table des matières détaillée
• Liste des figures
• Liste des tableaux
• Introduction
• Section I: Enjeux et perspectives théoriques
• Section II: Les dessous genrés de la mondialisation
• Section III: Femmes, rapports sociaux de sexe et santé
• Section IV: Genre, droits et citoyenneté
• Section V: Genre, territoire et développement
• Section VI: Genre, culture, éducation et gestion
• Biographies
• Backcover