The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching

Javier Muñoz-Basols, Elisa Gironzetti, Manel Lacorte, Javier Muñoz-Basols, Elisa Gironzetti, Manel Lacorte

• Editorial: Routledge
• Año: 2018
• ISBN:
  9781317294184
• Edición: 1
• Categoría: Sprachen & Linguistik
• Categoría: Sprachen

The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2, provides a comprehensive, state-of-the-art account of the main methodologies, contexts and resources in Spanish Language Teaching (SLT), a field that has experienced significant growth world-wide in recent decades and has consolidated as an autonomous discipline within Applied Linguistics.

Written entirely in Spanish, the volume is the first handbook on Spanish Language Teaching to connect theories on language teaching with methodological and practical aspects from an international perspective. It brings together the most recent research and offers a broad, multifaceted view of the discipline.

Features include:

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• Forty-four chapters offering an interdisciplinary overview of SLT written by over sixty renowned experts from around the world;

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• Five broad sections that combine theoretical and practical components: Methodology; Language Skills; Formal and Grammatical Aspects; Sociocultural Aspects; and Tools and Resources;

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• In-depth reflections on the practical aspects of Hispanic Linguistics and Spanish Language Teaching to further engage with new theoretical ideas and to understand how to tackle classroom-related matters;

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• A consistent inner structure for each chapter with theoretical aspects, methodological guidelines, practical considerations, and valuable references for further reading;

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• An array of teaching techniques, reflection questions, language samples, design of activities, and methodological guidelines throughout the volume.

The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching contributes to enriching the field by being an essential reference work and study material for specialists, researchers, language practitioners, and current and future educators. The book will be equally useful for people interested in curriculum design and graduate students willing to acquire a complete and up-to-date view of the field with immediate applicability to the teaching of the language.

PARTE V

Herramientas didácticas y recursos profesionales

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Contextos virtuales para el aprendizaje

(Virtual learning environments)

Pilar Munday

1. Introducción

Gracias a los avances en las nuevas tecnologías y, en particular, a la ubicuidad y accesibilidad de Internet, existe en la actualidad un aumento exponencial en la enseñanza de idiomas a través de contextos virtuales (Bárcena y Martín-Monje 2015). Desde los MOOC (massive open online courses), a los sistemas de gestión de aprendizaje, como Blackboard o Moodle, y las comunidades de aprendizaje que surgen en torno a las redes sociales, o de manera temática, se puede decir que Internet ha proporcionado nuevos niveles de accesibilidad al aprendizaje del español como lengua segunda (L2). Pero, ¿cómo podemos estar seguros de que se produce un aprendizaje eficaz en este tipo de entornos? El objetivo de este capítulo es responder a esta pregunta mediante la descripción de diferentes tipos de contextos virtuales de aprendizaje. A partir de ejemplos concretos, se explica cómo los alumnos y los profesores pueden sacar partido y hacer uso de estos contextos. Además, a partir de los principios de las teorías del conectivismo (Siemens 2004) y del aprendizaje conectado (Ito et al. 2013), se ofrece una posible hoja de ruta para que los profesores puedan incorporar con éxito los entornos virtuales de aprendizaje en sus clases.

Palabras clave: contextos virtuales para el aprendizaje; conectivismo; aprendizaje formal e informal; aprendizaje autodidacta; redes personales de aprendizaje

Thanks to advances in new technologies and in particular to the Internet’s ubiquitous and accessible nature, the offerings available for Spanish language teaching through virtual environments (Bárcena y Martín-Monje 2015) are currently experiencing an exponential growth. From MOOC (massive open online courses) to learning management systems, like Blackboard or Moodle, or learning communities tied to social networks or specific purposes, the Internet has provided new levels of accessibility to L2 Spanish language learning. But, how can we ensure that effective learning takes place in this type of virtual environment? The goal of this chapter is to answer this question by describing different types of virtual learning environments, as well as analyzing concrete examples of how these can be used by students and educators. Also, it provides a possible road map for those who may want to successfully incorporate virtual learning environments into their teaching following the theoretical principles of connectivism (Siemens 2004) and connected learning (Ito et al. 2013).

Keywords: virtual learning networks; connectivism; formal and informal learning; self-directed learning; personal learning networks

2. Estado de la cuestión

Hoy en día, podemos afirmar que cualquier persona con acceso a Internet, ya sea a través de un ordenador, tableta o teléfono, puede encontrar maneras de acceder a múltiples formas de aprender un idioma. Una de estas formas la constituyen los contextos virtuales de aprendizaje (CVA). En un sentido tradicional, un CVA se puede definir como “una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo, sea este completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones” (Adell, Castellet y Gumbau 2004). Estos contextos permiten que la enseñanza se realice de manera asincrónica, es decir, sin importar el momento ni el espacio geográfico desde donde se accede y en el que median las relaciones entre estudiantes, profesores y contenidos. Hay que mencionar que también existen otras nomenclaturas para los CVA, que, aunque no son plenamente sinónimas, son similares en su propósito y funciones. Estas son los LMS (learning management systems) o MLE (managed learning environments), que se traducen al español como “sistemas de gestión de aprendizaje”. El término LMS se utiliza más, si bien en ciertos países de Europa, como en Gran Bretaña, se ha popularizado el uso de MLE. Algunos ejemplos de sistemas de gestión de aprendizaje son plataformas como Blackboard, Moodle o Canvas.

El origen de los CVA se remonta a la educación a distancia o por correspondencia, y ya en 1840 encontramos el primer ejemplo con una clase de taquigrafía en Inglaterra, impartida por Sir Isaac Pittman, que usaba un entorno similar. El profesor mandaba las lecciones a sus alumnos, estos le enviaban sus resultados y él les volvía a enviar las correcciones y comentarios de ánimo (Tait 2003). Si comparamos esta situación con la definición de CVA del párrafo anterior observamos que es la tecnología la que nos ha dado un formato o enclave para que este tipo de enseñanza tenga cabida, aunque en este caso sea un entorno virtual. Los elementos esenciales de una clase, es decir, el instructor, los alumnos, el contenido y la evaluación ya formaban parte del proceso de aprendizaje y enseñanza desde el principio.

En el campo de la enseñanza de idiomas, gracias a los avances en las nuevas tecnologías y, en particular, a la ubicuidad y accesibilidad de Internet, en la actualidad constatamos un aumento exponencial de la oferta a través de estos contextos virtuales (Bárcena y Martín-Monje 2015). Desde MOOC hasta sistemas de gestión de aprendizaje, como Blackboard o Moodle, e incluyendo comunidades de aprendizaje que surgen alrededor de redes sociales o temas específicos, el profesor de español L2 tiene ahora a su disposición múltiples maneras de incorporar los CVA en la enseñanza. De hecho, es probable que las instituciones donde trabaja dicho profesor sean las que exigen utilizar este tipo de plataformas, ya que existe hoy día una voluntad clara de trasladar o bien clases presenciales a ambientes en línea o bien aprovechar otros tipos de enseñanza de carácter híbrido (Elola et al. 2014). Así, en una gran parte de centros de educación superior se imparten ya clases de español L2 completamente en línea mediante los CVA. Además de los lugares tradicionales desde donde siempre se han otorgado títulos a distancia (y ahora en línea), como la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España, que ofrece el grado en lengua y literaturas españolas, o la Open University de Gran Bretaña con su diploma para enseñanza superior en estudios de idiomas, hay ya incluso programas en universidades con campus presencial, como el de Oregon State University, en Estados Unidos, que también ofrece toda la carrera de español (cuatro años, 180 créditos) en línea.

Dado que las universidades (y otros centros) están trasladando parte de su oferta a la esfera virtual, las principales editoriales de libros de texto para la enseñanza del español están ahora encargándose de la creación de sus propios CVA. Ejemplos de esto son Connect (McGrawHill), MyLanguageLabs (Pearson), iLrn (Heinle/Cengage) o en Europa, Campus.difusion.com (Editorial Difusión) o ELEteca (Cambridge University Press/Edinumen). Estas plataformas cuentan con los elementos típicos de un CVA ya descritos, como el de evaluación, foros de discusión, etc., pero también añaden la posibilidad de grabación de audio/vídeo por parte del instructor y los alumnos, que permite que estos no solo puedan escuchar y ver al profesor, sino también trabajar en parejas o en grupos con otros alumnos usando estos medios audiovisuales.

La investigación en la enseñanza de idiomas refleja esta nueva tendencia sobre el uso de los CVA en libros como el de Meskill y Anthony (2015), ya en su segunda edición, en el que las autoras presentan a través de numerosos ejemplos cuáles son los elementos básicos de la enseñanza en línea, en su mayoría a través de los CVA, con el objetivo de mostrar a los profesores de idiomas cómo se puede usar de manera práctica sin que se pierdan los elementos de la clase presencial. Las revistas especializadas en educación también se hacen eco de la importancia que están adquiriendo los CVA, aunque no hay hasta ahora ninguna revista que se dedique solo a la investigación sobre enseñanza en línea en el caso del español L2. En la enseñanza en general vemos, por ejemplo, que en las particularmente importantes revistas The Internet and Higher Education y British Journal of Educational Technology, los artículos más citados se centran claramente en los CVA (Moore et al. 2011; Dabbagh y Kitsantas 2012; Wang et al. 2012). Finalmente, en el caso de la enseñanza de idiomas, revistas especializadas como CALICO (The Computer Assisted Language Learning Consortium), Computer Assisted Language Learning, ReCall (The Journal of the European Association for Computer Assisted Language Learning) y Language Learning & Technology, publican artículos que hacen referencia a los CVA, e incluso dedican monográficos a temas interconectados. Un ejemplo es el volumen que ReCALL está preparando para el año 2018 con el título “Interacciones para el aprendizaje de idiomas dentro y fuera de los entornos virtuales” que específicamente trata de los mundos virtuales o 3D.

3. Consideraciones metodológicas

Como profesores de español nos podemos plantear varias preguntas sobre los CVA. ¿Cómo podemos lograr que se produzca el aprendizaje en estos entornos? ¿Es un CVA equivalente a una clase tradicional? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de este tipo de entornos en la adquisición de lenguas? Entendemos aquí que el aprendizaje de idiomas no se basa solamente en conocimiento (en la memorización de listas de vocabulario y reglas gramaticales), sino que necesita más bien de habilidades, de conocimiento pragmático y capacidades funcionales comunicativas (Bárcena y Martín Monje 2015). Por lo tanto, aunque un CVA no sea completamente equivalente a una clase presencial, puede ser una buena opción y, en algunos casos, una opción incluso más idónea, como, por ejemplo, cuando factores afectivos como la timidez de los aprendices puede limitar su progreso y cuya participación aumenta en una clase en línea (Lee 2005). Además, hay otros elementos de los CVA que pueden enriquecer el proceso de aprendizaje. Gracias a las últimas innovaciones en tecnología, como la facilidad de incorporar audio y vídeo, se pueden crear foros de discusión que se basan en estos medios, permitiendo así que haya interacciones más o menos reales y que pueden servir de buena práctica por su naturaleza asincrónica. Destacamos, además, la posibilidad de incorporar de manera fácil en la clase el mundo exterior (como pueden ser, por ejemplo, las conversaciones que los hablantes nativos mantienen en redes sociales como Twitter o Instagram y que pueden servir no solo como modelos de lengua para los aprendices, sino en las que también pueden participar).

Pero para dar una mejor respuesta a estas preguntas, es esencial entender cuáles son los tipos de CVA existentes. Aunque por supuesto esta clasificación no es exhaustiva, vamos a dividir aquí los CVA en dos grupos principales. Por un lado, los sistemas de gestión de aprendizaje y, por el otro, las comunidades virtuales creadas a través de intereses específicos. Dentro de cada una de estas categorías veremos ejemplos de su uso por parte del profesor de español L2.

3.1. Sistemas de gestión de aprendizaje

Estos sistemas consisten en las plataformas usadas en la enseñanza de clases tradicionales como Moodle, Blackboard, Canvas, WebCT, etc. Estas plataformas hacen su aparición a finales de los años 90 del siglo XX en respuesta a la demanda educativa de sistemas que administrasen, distribuyesen y controlasen las actividades de formación de una institución. En general, su uso permite difundir información como contenidos, anuncios o calificaciones y otros elementos que pueden ser útiles en nuestro campo. Como nos indica Brandl (2005) al hablar en concreto de Moodle y la enseñanza de L2, estas plataformas poseen las siguientes ventajas: 1) facilitan la evaluación de los contenidos, ya que es fácil añadir exámenes y pruebas que permiten a los alumnos ver las soluciones de manera inmediata; 2) permiten que los alumnos avancen a su ritmo dentro de la estructura de módulos; y 3) hacen posible el aprendizaje cooperativo y centrado en el alumno, gracias a sus herramientas de comunicación, como los foros de discusión, wikis o chats.

A estas plataformas, podemos añadir sistemas de gestión creados por las editoriales, como ya hemos mencionado antes. Esta...