Fenomenología y psicología del desarrollo

La búsqueda de una articulación

Daniel Chaves Peña, Jaime Yáñez-Canal, Daniel Chaves Peña, Jaime Yáñez-Canal

• Editorial: Universidad Nacional de Colombia
• Año: 2018
• ISBN del libro electrónico: 9789587833294
• Categoría: Social Sciences
• Categoría: Phenomenology in Philosophy

Una diferenciación generalmente aceptada en el desarrollo del niño es la establecida entre el periodo preverbal, o sensoriomotriz, y la aparición de las formas representacionales. En las perspectivas tradicionales de la psicología del desarrollo el periodo sensoriomotor se propone como el origen causal de las formas más complejas de la función simbólica, que después de cumplir su papel generador desaparece en la cognición adulta. A diferencia de estas perspectivas tradicionales, las posturas de la cognición corporizada demandan una presencia permanente del cuerpo en los procesos de conocimiento. El rescate del cuerpo en las formas cognitivas más complejas se da en relación con una reconsideración del problema de la acción y desde una perpectiva de primera persona. la sensación de ser agentes y de habitar un cuerpo que nos pertenece es parte de esta resignificación de la idea de cognición, que permite entender que el conocimiento no es una actividad desencarnada, de un sujeto sin perspectiva personal. Es precisamente la fenomenología la que nos ofrece las herramientas conceptuales para entender la cognición ligada a un cuerpo y para comprender la acción como dependiente de un agente que se percibe como unidad subjetiva. Esta perspectiva de primera persona debe ser establecida desde los primeros momentos del desarrollo para poder entender cómo el niño en el periodo preverbal logra coordinar todas sus acciones. El abordaje fenomenológico de los primeros momentos del desarrollo es precisamente la preocupación central de este texto.

Críticas a la teoría piagetiana

PARA LOS OBJETIVOS DE nuestro trabajo, nos enfocaremos en cuatro puntos en este capítulo: 1) el desarrollo de los estudios sobre física intuitiva, los cuales ponen de presente que el niño del sensoriomotriz posee formas de conocimiento del mundo físico que para la psicología de Piaget eran el producto de un proceso de construcción. Puesto que nuestro interés radica en mostrar las capacidades cognitivas de los niños preverbales, ilustraremos tales capacidades desde las perspectivas del innatismo y las teorías de sistemas dinámicos en lo que concierne a la noción de objeto permanente; 2) el resultado de estas investigaciones empíricas nos permitirá señalar, contrario a la tesis piagetiana, que la coordinación sensoriomotriz no puede considerarse como criterio adecuado para discernir la presencia de un proceso representacional. De igual manera, podemos presentar de manera inicial la idea de que algunos conocimientos del niño pequeño aparecen tempranamente en el desarrollo y se presentan de manera independiente de otros procesos cognitivos; 3) aunque el foco del presente trabajo no radica en exponer los mecanismos o procesos implicados en el desarrollo cognitivo, exploramos algunas de las dificultades presentes en la teoría piagetiana al postular la acción como la matriz y factor explicativo del desarrollo cognitivo. Como resultado de las consideraciones precedentes, se defiende la idea que la coordinación sensorio-motriz, en lugar de ser la raíz de toda la cognición, ha de considerarse como una vía independiente que demanda una secuencia particular de desarrollo. Asimismo, las críticas que se habrán de exponer, nos conducirán a replantear la concepción de la acción como fenómeno concebido en tercera persona hacia una perspectiva fenomenológica que concibe el cuerpo como unidad experiencial de movimiento; dimensión que garantiza la constitución tanto del mundo perceptual como de la auto-conciencia; 4) por último, haremos algunas anotaciones complementarias al concepto de representación a partir de la teoría semiótica de Peirce, la cual permite trazar una conexión íntima entre representación y conciencia.

Las capacidades cognitivas de los niños preverbales

En este apartado ilustraremos la riqueza del mundo cognitivo del niño preverbal a partir de los estudios de la denominada física intuitiva. Mediante metodologías novedosas, los psicólogos del desarrollo han puesto de relieve que a temprana edad los niños poseen conocimientos bastante elaborados que no solo les permiten comprender las propiedades físicas de los objetos, acerca de la continuidad espaciotemporal de objetos en el campo perceptual, sino que también evidencian representaciones con las cuales anticipan el comportamiento de los objetos cuando están ocultos. Aquello que según Piaget solo es posible en virtud de una representación mental (noción de permanencia del objeto), que aparece al finalizar el período sensoriomotor, parece encontrarse cifrado de manera innata en el sistema cognitivo. Consideraciones semejantes pueden hacerse con respecto a la presencia de capacidades tales como la percepción de profundidad y las formas incipientes de la categorización. Como corolario de estas investigaciones, veremos por qué la coordinación sensoriomotriz no puede considerarse como criterio para determinar la presencia de formas representacionales en los niños. A manera de complemento, estudiaremos las variaciones de la prueba del error A no B que se han realizado desde la perspectiva de sistemas dinámicos. La interpretación de estos experimentos desde el enfoque de sistemas dinámicos indica que, además de no ser una guía adecuada para identificar procesos representacionales, el desarrollo motor ha de concebirse como un proceso separado que presenta un curso particular.

La década del setenta conlleva un cambio radical en los supuestos teóricos y metodológicos de la psicología del desarrollo con respecto a las capacidades cognitivas de los niños preverbales. Lo que ahora se conoce como el baby-boom se desprende de un conjunto de innovaciones metodológicas mediante las cuales se investigan los problemas que interesaban a Piaget acerca de la cognición infantil. Contrario a lo que creía Piaget, el mundo cognitivo del niño no es un campo desorganizado, pues desde temprana edad demuestra cierta sensibilidad a aspectos del mundo físico que permiten atribuirle la experiencia de un mundo articulado y estable. Para examinar la presencia de estas capacidades, los investigadores han realizado variaciones experimentales a las pruebas de Piaget. Por ejemplo, han cambiado los objetos o las condiciones de iluminación en las pruebas de nuestro pionero y, asimismo, se sirven de medidas de ciertos índices fisiológicos ante situaciones como la del precipicio visual o ante escenarios inesperados. Pero, entre todos, es el paradigma de deshabituación la herramienta fundamental para poner de manifiesto que el niño posee formas de cognición mucho más complejas que las atribuidas por Piaget. Este paradigma se apoya en el supuesto de que las criaturas no lingüísticas miran durante intervalos mayores de tiempo los eventos que les resultan interesantes o sorprendentes; por tanto, se pueden inferir, a partir de los tiempos de mirada, las expectativas que los niños pequeños tienen con respecto a los resultados de los eventos. Los experimentos de deshabituación consisten en habituar a los infantes a cierto evento, y después se les presentan otros que difieren del evento habituado en ciertas maneras, de tal suerte que el experimentador puede detectar, a partir de los tiempos de mirada, los eventos o características a los que son sensibles. Al adoptar indicios como los tiempos de mirada o el ritmo cardíaco, se abre una ventana a la inferencia de procesos mentales en el niño, con lo cual se supera una de las principales dificultades de la metodología piagetiana que consiste en determinar la presencia de representaciones mentales a partir de la acción efectiva ante ciertas tareas1 (Spelke, 1990; Baillargeon, 1993).

La noción de objeto

Uno de los supuestos fundamentales de la teoría piagetiana radica en considerar que el campo perceptivo del recién nacido es desorganizado y desarticulado y que este percibe el mundo como una pantalla plana donde los objetos no son más que imágenes sin profundidad ni existencia independiente de la propia acción o percepción. La diferenciación entre un sujeto y los objetos de experiencia es un logro que se construye a partir de un ejercicio continuo y una coordinación entre esquemas de acción. Por medio de la diferenciación e integración de tales esquemas el niño irá estableciendo la noción de los objetos que existen más allá de su campo de percepción-acción. En últimas, hasta tanto el niño no sea capaz de operar con representaciones, las cuales aparecen al final de período sensoriomotor, no tendrá la noción de un mundo de objetos que conservan una continuidad espaciotemporal más allá de su campo de percepción. Solo en este momento los objetos existen independientemente de si el niño los ve o no.

Una serie de experimentos por parte de Bower (1979; 1982; 1983) permiten replantear la idea piagetiana de que el niño no posee representaciones del objeto, sino hasta el final del período sensoriomotor (18-24 meses). En uno de los experimentos (Bower, 1982), a niños de 5 meses se les muestra un objeto y se apagan las luces del cuarto justo cuando tratan de alcanzarlo. De acuerdo con la teoría piagetiana, para los niños de esa edad, que el objeto deje de ser visible equivale a la desaparición de este. Sin embargo, lo que se encuentra es que el niño persiste en la búsqueda del objeto. Esto sugeriría, según la teoría piagetiana, que el niño de 5 meses puede representarse la permanencia del objeto.

Sin embargo, podría replicarse que el hecho de que los niños extiendan sus manos para agarrar el objeto en la oscuridad no constituye una prueba suficiente para atribuir la presencia de una representación mental del objeto, ya que este comportamiento puede explicarse remitiéndonos a la insuficiencia en el desarrollo de la coordinación motora, que en el experimento se expresaría por una inhabilidad ejecutiva para inhibir una respuesta que se activa ante la presencia del objeto visible. Para mostrar que los niños son capaces realmente de representar las propiedades espaciales de objetos invisibles, Clifton, Rochat, Litovsky y Perris (1991) realizaron otro experimento que examina su comportamiento de aprehensión ante objetos en la oscuridad. A niños de 6 meses se les presentan objetos de dos tamaños diferentes, uno de ellos es grande, similar a un timón, y el otro pequeño, parecido a una rosquilla, cada uno acompañado por un sonido distintivo, cuya fuente está en la parte superior. En una serie de pruebas en la cual los objetos son visibles, los niños tienen la oportunidad de aprender el emparejamiento entre cada objeto con su sonido respectivo, a la vez que se les permite agarrarlos. Luego, cuando las luces se apagaban, se emiten los sonidos de cada objeto y se observa el comportamiento de aprehensión de los objetos en la oscuridad. En las condiciones de luz y oscuridad, los niños muestran un comportamiento diferenciado. Cuando agarran la rosquilla, lo hacen con una mano dirigida a la fuente del sonido, mientras que para el objeto grande utilizan las dos manos dirigidas hacia los bordes laterales del objeto. Esto indicaría que el comportamiento de aprehensión está dirigido hacia los bordes invisibles del objeto, antes que a la localización del sonido. Además, la aprehensión de los objetos en la oscuridad se hace con nuevas acciones, diferentes a las realizadas con luz, lo cual indicaría que tales movimientos están guiados por la representación de las propiedades espaciales de los objetos invisibles. Este experimento y otros (Cliffton, Rochat, Robin y Berthier, 1994; Hood y Willats, 1986) proporcionan evidencia de que los niños representan las propiedades espaciales de los objetos no visibles y que son estas representaciones las que guían su acción.

En otro experimento (Craton y Yonas, 1990) que se sirve del paradigma de deshabituación con métodos de mirada preferencial, se examina la representación que los niños poseen de objetos que desaparecen tras una pantalla. A niños de 6 meses se les presenta de manera repetida un disco que se mueve detrás de una pantalla desde una posición visible hasta otra oculta (Figura 1). Para averiguar qué era lo que percibían del objeto a medida que este desaparecía de la vista —o un círculo truncado que se hacía más angosto hasta desaparecer o un disco completo con una forma regular y estable que se movía progresivamente tras la pantalla—, los experimentadores les mostraban a los niños —previamente habituados al evento original de oclusión del objeto— discos completos y truncados de manera alternada. Según los resultados, los niños miran por mucho más tiempo el disco truncado, lo cual sugiere que habían visto un disco completo durante su progresiva oclusión. Este y otro tipo de experimentos (Baillargeon, 1987; Wilcox, Roser y Nadel, 1994; Wynn, 1992) constituyen evidencia de que los niños representan efectivamente las propiedades de los objetos ocultos, tales como la unidad y la estabilidad, a una edad mucho más temprana de lo que Piaget había considerado.

FIGURA 1. Representación de objetos ocultos.

Fuente: Craton y Yonas (1990).

Los estudios que se enfocan en la preferencia de la mirada revelan que los niños anticipan ciertos aspectos y comportamientos de los objetos no visibles y que tales anticipaciones requieren la atribución de formas de conocimiento (representaciones) que estarían cifradas de manera innata en el sistema cognitivo. Hay evidencia de que los niños anticipan con su mirada el lugar de salida de un objeto que han visto desparecer en el borde anterior de una pantalla y que, en efecto, muestran sorpresa cuando el objeto no aparece en el tiempo adecuado (Moore, Borton y Darby, 1978). De manera semejante, en un conocido experimento de Baillargeon (1987) se busca poner de manifiesto las anticipaciones que los niños de 4 meses hacen de los objetos no visibles de acuerdo con las propiedades de solidez e impenetrabilidad. El experimento consiste en ubicar al niño frente a una pantalla rotatoria parecida a un puente levadizo (Figura 2); después se procede a habituarlo a la rotación de 180 grados sobre una mesa. A continuación se ubica en frente un objeto estático que desaparece de su vista cuando la pantalla alcanza los 60 grados. Baillargeon quería investigar si el niño mostraría sorpresa en las pruebas donde la pantalla girara 180 grados, aun cuando el objeto hubiera sido puesto detrás de esta (evento imposible), en oposición a las pruebas en que la pantalla se detuviera justo donde se esperaría que la pantalla se encontrara con el objeto no visible (evento posible). De acuerdo con los resultados, los niños se sorprenden más con el primer tipo de prueba, lo cual puede tomarse como evidencia de que representan propiedades tales como la solidez y la impenetrabilidad, aunque los objetos no sean visibles.

Si podemos atribuir al niño la representación de un objeto físico, se requiere entonces que el niño sea sensible a ciertas regularidades y expectativas que gobiernan el comportamiento de un conjunto de características detectables. Las regularidades a las que el niño debe ser sensible, si es que podemos atribuirle la percepción de un mundo articulado y reificado, suelen ser: la constancia de forma y tamaño, la continuidad espaciotemporal en el movimiento, la posesión de cierta cantidad de masa que determina las interacciones con otros objetos, que los objetos están a merced de la gravedad, etc. Los experimentos de la física intuitiva han mostrado que los niños poseen el núcleo básico de estas regularidades, poniendo en evidencia el error de la psicología clásica del desarrollo que creía en una construcción progresiva del mundo objetivo mediante estadios diferenciados.

FIGURA 2. Experimento del puente levadizo.

Fuente: Baillargeon (1987).

De este modo, el concepto de objeto en los niños preverbales es realmente un concepto y no una lista o conjunto de acciones con ciertos objetos organizadas de acuerdo con esquemas funcionales, como lo sostenía Piaget (1989; 2007). Según Piaget, el tipo de conocimiento de los objetos que exhibe el niño preverbal se agota por entero en la actualización de los esquemas sensoriomotores. En este sentido, las «categorizaciones» de las que es capaz el niño del sensoriomotor no son equivalentes a las categorizaciones conceptuales que tenemos de los objetos a partir del manejo de representaciones simbólicas. El niño que aplica un mismo esquema a dos objetos (algo para agarrar) no está distinguiendo entre clases de objetos, sino que simplemente está actualizando un conocimiento sensoriomotor de cosas que son susceptibles de aplicarles una secuencia semejante de acciones. Dicho en otros términos, el niño no piensa, sino que tan solo vive en sus acciones. El conocimiento que el niño del sensoriomotor tiene de los objetos no consiste más que en una lista de acciones posibles ante estos, con los cuales se puede y no hacer ciertas cosas. Contrario a esta tesis, los resultados experimentales de la física intuitiva ponen de manifiesto que los niños tienen formas de categorización, articulación y reificación del mundo físico. En las investigaciones sobre la noción de objeto que hemos examinado resulta evidente que el niño no solo es capaz de reconocer un conjunto compacto de datos sensoriales, sino que además presenta distintos modos de sensibilidad o expectativas ante las transformaciones e invariancias de los objetos físicos. En esa definición, la noción que los niños tienen del mundo físico se asemeja más a los conceptos que tenemos los adultos en cuanto que podemos comprender las transformaciones y las constancias de los objetos, porque sabemos que las variaciones posibles dependen de que su comportamiento esté regido por ciertos principios físicos2.

Noción de perspectiva y profundidad

Con respecto a las propiedades de la percepción espacial, tales como la profundidad y la perspectiva, pueden hallarse, de modo semejante a la representación del objeto, resultados empíricos que van en contravía de lo planteado por Piaget en lo concerniente a una construcción progresiva de estadios de las características objetivas del espacio. En la teoría de Piaget (1989) el manejo de las propiedades espaciales de profundidad y perspectiva está ligado al desarrollo de la noción de objeto permanente, pues es por medio de la estabilidad de los objetos como el niño puede comprender que el objeto tiene una dimensión de profundidad, así como un conjunto de perspectivas que pueden coordinarse para un mismo objeto.

Según Piaget (1979), la transición fundamental en la construcción del espacio objetivo ocurre en el cuarto estadio del sensoriomotor. Durante esta etapa, el niño empieza a descubrir que los movimientos de su cabeza, si bien son independientes de los objetos, conllevan cambios en sus apariencias perceptivas. Esto constituye el primer paso para la comprensión de la perspectiva; sin embargo, para que el niño comprenda que existe una conformidad espacial de los distintos perfiles del objeto es necesario que haya una coordinación de las imágenes en una estructura representacional. Además, aunque el niño del cuarto estadio concibe que los movimientos de su cabeza son independientes de los objetos, no logra tal comprensión en lo que refiere al desplazamiento de todo su cuerpo (Garavito y Yáñez, 2010).

Asimismo, en cuanto a la noción de profundidad, es en el cuarto estadio cuando se construye una comprensión incipiente de que los objetos se encuentran más o menos cerca. No obstante, esta comprensión concerniente a la cercanía o lejanía de los objetos no implica que el niño conciba las relaciones de mayor o menor distancia. Según Piaget, las nociones métricas son las últimas en adquirirse en el desarrollo3. Aunque el niño del cuarto estadio empieza a comprender que sus desplazamientos implican una modificación en la apariencia perceptiva de los objetos, aún no concibe que los objetos presenten cambios perceptivos, porque poseen un movimiento...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Página legal
• Contenido
• Introducción
• Delimitación del concepto de representación
• Críticas a la teoría piagetiana
• La vía del conocimiento físico
• La vía del desarrollo motor
• Desarrollo del lenguaje
• Hacia una teoría integradora: la vía fenomenológica
• Conclusiones. Cuerpo y subjetividad: un nuevo camino para la psicología del desarrollo
• Referencias
• Índice analítico
• Cubierta posterior