Intervención escolar centrada en soluciones. Conversaciones para el cambio en la escuela

Un manual práctico para profesionales de la educación

Beyebach, Mark, Herrero de Vega, Marga

• Editorial: Herder Editorial
• Año: 2018
• ISBN de la versión impresa: 9788425440342
• ISBN del libro electrónico: 9788425440663
• Categoría: Education
• Categoría: Education General

Este libro ofrece las herramientas prácticas para la intervención centrada en soluciones en todos los niveles educativos. El planteamiento centrado en soluciones parte de un original modelo psicoterapéutico de intervención que deja de lado los problemas y se focaliza en las soluciones. Debido a su éxito y eficacia, se ha extendido al mundo de la enseñanza. En efecto, en un contexto como el de la educación, saturado de problemas y a menudo falto de recursos, es necesario mostrar cómo se pueden incorporar prácticas más colaborativas y enfocadas al usuario. Mediante la presentación de las bases conceptuales así como de numerosos ejemplos prácticos, esta obra apuesta por una mirada diferente sobre la realidad escolar, basada en los recursos y en las posibilidades en vez de en las patologías y los déficits. Cualquier profesional que actúe en el ámbito de la educación encontrará en estas páginas un amplio abanico de experiencias de intervención que abarcan desde la educación infantil hasta la docencia universitaria.

Parte 1

CONCEPTOS

Capítulo 1
Hacia una (¿nueva?) visión de los
problemas escolares y su resolución

Las escuelas y los institutos son lugares plagados de problemas. Los alumnos a menudo parecen poco interesados en aprender, están desmotivados y aburridos; una proporción importante de maestros se encuentran desbordados por la indisciplina en el aula y cuestionados por estudiantes desafiantes; los padres con frecuencia se sienten acusados por el colegio y a su vez culpan y reprochan a los profesores. Los directivos tratan de contener el descontento y sobrevivir al aluvión de requerimientos burocráticos mientras luchan por una educación de calidad. Las orientadoras, los PTSC e integrantes de los equipos multiprofesionales se sienten con demasiada frecuencia impotentes ante la falta de medios, tiempos y espacio, en un contexto social en el que la educación está cada vez más desatendida y muchos alumnos viven en situaciones de precariedad e incluso de pobreza.

Pero las escuelas e institutos son también lugares llenos de soluciones. Muchos alumnos disfrutan de los compañeros y también de las clases, se ayudan y se apoyan unos a otros, incluso se levantan por las mañanas con ilusión por ir a la escuela. La mayoría de los profesores se esfuerzan no solo por enseñar, sino también por educar verdaderamente a sus alumnos, se sienten satisfechos tras una buena clase y motivados cuando participan en algún proyecto de innovación educativa. Muchos padres apoyan a sus hijos, se involucran en las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPA) y mantienen una relación de colaboración con el centro. Muchos profesionales de la educación consiguen excelentes resultados pese a sus condiciones de trabajo.

Por lo tanto, en el campo de la educación podemos encontrar innumerables problemas, pero también muchos recursos y muchas fortalezas. El hecho de que nos centremos en los unos o en las otras tiene implicaciones profundas, como se puede apreciar en los dos siguientes ejemplos de caso:

Anastasia, maestra de 4.º de primaria, fue a hablar con la psicóloga del equipo multidisciplinar de intervención escolar para pedirle que se diagnosticara y tratara el «TDAH» de Jonathan, un niño guineano de 10 años que se había incorporado al colegio a mitad de curso, dos meses antes. Anastasia estaba cansada de la conducta de su alumno que, en vez de quedarse sentado en su silla, deambulaba con frecuencia por la clase e interfería en las tareas que hacían los compañeros. Además, hablaba muy alto y contestaba a las preguntas de su maestra de forma irreflexiva y sin respetar los turnos. Anastasia había intentado reconducir la situación y que Jonathan se adaptara al ritmo de la clase, pero lo único que había conseguido era que sus compañeros empezaran también a descentrarse. Para empeorar las cosas, el chico solía acudir sin los deberes hechos y a menudo se dejaba el material escolar en casa; Anastasia no conocía a los padres, pero sospechaba que tenían desatendido a su hijo. La psicóloga, desbordada por la carga de trabajo que tenía en esos momentos, optó por derivar el caso directamente a salud mental, con la idea de que se lo medicara. Además, dió a la profesional de PTSC la indicación de que hiciera una visita a los padres para explorar su posible negligencia y enseñarles a poner límites a su hijo.

La entrevista de la PTSC con los padres resultó desalentadora. El padre no apareció, y la madre se puso a la defensiva en cuanto le mencionaron la posibilidad de medicar a su hijo: terminó acusando a la maestra de no saber llevar bien a Jonathan y a la PTSC de racista. La PTSC salió de la casa del niño con la sospecha de que la madre de Jonathan tenía un trastorno de personalidad y con la certeza de que no podría contar con ella. Confirmada la mala disposición de los padres, orientadora y PTSC concluyeron que no podrían contar con ellos para ayudar a Jonathan y se reafirmaron en la necesidad de que el niño fuera medicado. Decidieron también informar de la situación a los servicios sociales.

Comparemos el caso anterior con una historia diferente:

Merichel, maestra en 4.º de primaria, estaba harta de las conductas disruptivas de Manuel. A Manuel le costaba atender en clase y centrarse en las tareas escolares, y con cierta frecuencia molestaba a sus compañeros de mesa. Había roto sus manualidades en varias ocasiones e incluso había llegado a pinchar con una tijera a su compañero de mesa. Cuando Merichel habló con la orientadora del equipo multiprofesional, esta la escuchó con atención y después le preguntó qué era diferente en las ocasiones en las que Manuel sí atendía en clase y colaboraba con sus compañeros. Merichel tardó un tiempo en contestar, pero fue capaz de identificar varias situaciones en las que la conducta de Manuel era mejor: había algunos temas en los que ponía mucho interés, y también había un grupo de niños con los que se portaba algo mejor. La orientadora pidió a la maestra que tratara de fijarse, a lo largo de la semana siguiente, en todas las ocasiones en las que Manuel atendía más y se portaba mejor con los compañeros; le pidió, además, que tratara de que Manuel se diera cuenta de que su buena conducta no pasaba desapercibida.

En la siguiente conversación hablaron sobre estas ocasiones, y la orientadora dedicó también un tiempo a explorar qué es lo que hacía diferente Merichel en esos momentos. Puesto que identificaron algunas conductas de la maestra que parecían tener un efecto positivo sobre Manuel, acordaron que en la semana siguiente Merichel trataría de hacerlas más, y que se fijaría en qué efecto tenían. En la tercera charla, las cosas habían mejorado lo suficiente como para que la maestra se diera por satisfecha. La orientadora tuvo una breve entrevista con Manuel, en la que mostró su curiosidad por sus muchas mejorías y le pidió que le explicara cuál habían sido su «receta» para atender más en clase y llevarse mejor con los compañeros. Manuel se la dio con mucho orgullo, y también dio su permiso para que esa receta pudiera ser contada a otros niños que quisieran mejorar como él. Además, también explicó a la orientadora qué cosas había hecho Merichel que le habían ayudado.

Aunque habría muchas formas de analizar las diferencias entre estos dos casos, a nosotros nos interesa destacar la contraposición entre una intervención centrada en los problemas y una intervención centrada en las soluciones. En el primer caso, las profesionales se focalizan en la posible patología individual, se fijan más en la etiqueta que en las conductas y abordan la situación desde las limitaciones del alumno y de los padres. El resultado es un escenario de enfrentamiento y culpabilización entre las profesionales y la familia. En el segundo caso, las profesionales están más atentas a las posibilidades del caso, se centran en conductas interaccionales concretas y abordan la situación desde los recursos personales tanto de Manuel como de la maestra. El resultado no solo es una mejoría de la situación en el aula, sino el reforzamiento de la colaboración entre los implicados.

En este primer capítulo describiremos qué son y cómo se pueden aplicar las intervenciones centradas en soluciones. Empezaremos cuestionando que se aborden los problemas escolares como si fueran el resultado de trastornos mentales de los alumnos, para ofrecer después una visión alternativa a cómo se crean los problemas escolares y proponer una manera diferente de aproximarse a ellos. Definiremos la terapia breve centrada en las soluciones y presentaremos qué ventajas ofrece de cara a la intervención en la escuela. Cerraremos el capítulo haciendo una breve revisión de la evidencia empírica sobre la efectividad y la eficiencia de este enfoque aplicado a la educación.

1.1. El cuestionamiento del concepto de trastorno mental

Como acabamos de señalar, en los centros educativos abundan los problemas. Se dan en todos los contextos, de modo que podemos tener aulas conflictivas, pasillos inseguros, patios peligrosos o salas de profesores que parecen verdaderos campos de batalla. Y afectan a todos los actores involucrados, por lo que oímos hablar de alumnos disruptivos, profesores desmotivados, padres negligentes, directivos deshumanizados y profesionales desbordados. Sin embargo, desde la perspectiva de los profesionales de la educación, la mayoría de estos problemas se suelen atribuir o bien a los alumnos o bien a sus familias.

En el primer caso, la culpabilización de los alumnos, es muy común asumir que hay problemas escolares en la medida en que hay alumnos con dificultades de aprendizaje o con necesidades especiales, porque existen alumnos desmotivados por el estudio, y sobre todo por los problemas de convivencia y de manejo en el aula que generan los alumnos «conflictivos» o «indisciplinados». Y es ahí donde en las últimas décadas ha cuajado una manera determinada de entender estas situaciones. Una forma de comprender los problemas en la escuela que cada vez más recurre a la psicopatología y al concepto de trastorno mental para tratar de explicar por qué unos alumnos se comportan como se comportan o (peor aún) por qué son como son. Bajo el poderoso influjo de la jerga psiquiátrica, epitomizada en el auge de las sucesivas ediciones del dsm (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), es cada vez más frecuente oír hablar de «niños con fobia escolar», de «niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (tdah)» (o, directamente, «niños tdah»), de chicos con «trastorno negativista desafiante», de «alumnas borderline», o de «alumnos con trastorno obsesivo-compulsivo (toc)». El problema es que usar el lenguaje de esta manera lleva a pensar que un comportamiento obsesivo-compulsivo, una fobia o tdah no solo existan, sino que están ahí como una piedra puede estar en un riñón o un tumor en el cerebro, es decir, como algo dentro del individuo.

A mediados del siglo pasado, el antropólogo y estudioso de la comunicación Gregory Bateson (1976) comentaba que pretender explicar las conductas problemáticas postulando la existencia de trastornos personales subyacentes era en realidad recurrir a pseudoexplicaciones tautológicas. Denominó a este tipo de explicaciones «principios dormitivos», por analogía con la pseudoexplicación de que el opio tiene un efecto somnífero porque posee un «principio dormitivo». Por desgracia, y pese a estas certeras advertencias planteadas hace ya décadas, las escuelas e institutos del mundo occidental se han llenado en las últimas dos décadas de presuntos «trastornos mentales». Pretender explicar que un niño está triste porque «tiene depresión infantil» o que un alumno se muestra inquieto en clase «porque es un tdah» no solo significa contentarnos con una pseudoexplicación como la del «principio dormitivo», sino que contribuye a crear, debido al poder constructor del lenguaje, realidades problemáticas, estáticas y estigmatizadoras que ocultan la matriz relacional en la que se inscriben los problemas. En el caso de la educación, estas expectativas se consolidan por...

Índice

• Cubierta
• Portada
• Créditos
• Índice
• Dedicatoria
• INTRODUCCIÓN
• PARTE 1. CONCEPTOS
• PARTE 2. TÉCNICAS
• PARTE 3. APLICACIONES
• PARTE 4. EXPERIENCIAS
• Epílogo
• Referencias
• Índice analítico
• Información adicional