Neurociencia para educadores
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Neurociencia para educadores

Todo lo que los educadores siempre han querido saber sobre el cerebro de sus alumnos y nunca nadie se ha atrevido a explic√°rselo de manera comprensible y √ļtil

David Bueno i Torrens

  1. 184 p√°ginas
  2. Spanish
  3. ePUB (apto para móviles)
  4. Disponible en iOS y Android
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Neurociencia para educadores

Todo lo que los educadores siempre han querido saber sobre el cerebro de sus alumnos y nunca nadie se ha atrevido a explic√°rselo de manera comprensible y √ļtil

David Bueno i Torrens

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Información del libro

Un libro riguroso, claro y de agradable lectura, lleno de ideas para meditar sobre el oficio de ser aprendices.Neurociencia para educadores es un libro espl√©ndido que lleva un subt√≠tulo suficientemente expl√≠cito. Los lectores encontraran en su interior "todo aquello que los educadores siempre han querido saber sobre el cerebro de sus alumnos y nunca nadie se ha atrevido a explic√°rselo de manera comprensible y √ļtil".Para sorpresa de muchos, el resultado no echa por tierra la totalidad de la pedagog√≠a moderna, sino que da una explicaci√≥n cient√≠fica complementaria a por qu√©, si se trabaja con conocimiento y dedicaci√≥n, todo funciona razonablemente bien. Y un argumento s√≥lido para no dar marcha atr√°s, como parecen querer algunas voces desmemoriadas.

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Información

A√Īo
2019
ISBN
9788417667177
Edición
1
Categoría
Education

1. ¬ŅLas capacidades cognitivas dependen de nuestros genes?

Empezamos bien, porque esta pregunta es clave. Seg√ļn cu√°l sea la respuesta, ya podemos olvidarnos del resto del libro. Si todas nuestras habilidades mentales y capacidades intelectuales estuvieran determinadas de manera estricta y r√≠gida por nuestros genes, por nuestra biolog√≠a intr√≠nseca, la educaci√≥n no pintar√≠a nada. Cada uno ser√≠a y actuar√≠a como dictasen sus genes y punto. Por lo tanto, ya pueden imaginar que no ser√° exactamente esa la respuesta a la pregunta en cuesti√≥n; ahora bien, entre dos extremos cualesquiera ‚Äďlos genes lo determinan todo versus los genes no tienen nada que ver con nuestras capacidades mentales‚Äď, siempre hay una extensa gama de matices. Y es de estos matices de lo que quiero hablar, porque pueden ser importantes en la pr√°ctica educativa.
Antes, sin embargo, explicar√© brevemente qu√© son los genes y qu√© funci√≥n tienen. Los genes son las unidades de almacenamiento de la informaci√≥n gen√©tica, y est√°n formados por secuencias de ADN. De acuerdo, dicho as√≠ puede que no se entienda gran cosa, salvo que el lector ya supiera previamente qu√© son y c√≥mo funcionan. A veces los educadores, sin darnos cuenta y sin propon√©rnoslo, empezamos la casa por el tejado, lo que provoca que nuestros alumnos se sientan autom√°ticamente superados por la informaci√≥n que les damos, puesto que no tienen los referentes adecuados para contextualizarla y para integrar correctamente cualquier informaci√≥n es necesario disponer de su contexto. Aplicado al cerebro, no tienen todav√≠a las redes neurales con los conocimientos previos necesarios sobre el tema donde integrar la nueva informaci√≥n. Todav√≠a no toca hablar de ello, pero quer√≠a dejar anotada la importancia que tiene contextualizarlo todo utilizando referentes cercanos a los alumnos. Cuando faltan estos referentes se activan autom√°ticamente mecanismos neurales relacionados con las emociones que nos avisan de la presencia de una amenaza o de un peligro potencial, en este caso el peligro asociado a no entender la situaci√≥n concreta, que qui√©n sabe si podr√≠a ser importante para sobrevivir. Y una de las respuestas preconscientes m√°s frecuentes a esta sensaci√≥n de amenaza es el estr√©s, que a√ļn debilita m√°s nuestras percepciones. Tal vez est√©n pensando ¬ę¬°Vaya l√≠o!¬Ľ. Pero no es necesario que nos estresemos. Comienzo de otro modo, con un referente m√°s cercano, para predicar con el ejemplo.

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Imaginemos que acabamos de comprar un mueble de Ikea; por ejemplo, una mesa de comedor rectangular con un cajón debajo para guardar los manteles. Llegamos a casa, abrimos el embalaje y buscamos la hoja de instrucciones para montarla.1
- Paso n√ļmero 1: Tome una de las patas, coloque una de las varillas met√°licas en el agujero superior y enr√≥squela hasta el final.
- Paso n√ļmero 2: Haga lo mismo con las otras tres patas.
- Paso n√ļmero 3: Tome uno de los largueros‚Ķ
- [...]
- Paso n√ļmero 13: Si desea que el caj√≥n quede en la parte larga de la mesa, encaje el soporte del caj√≥n en las muescas que hay bajo la arista larga de la plancha; si quiere que quede en la parte corta, haga lo mismo, pero en las muescas que hay debajo de la arista corta.
Pues bien, esta es, también, la función de los genes: proporcionar las instrucciones necesarias para formar nuestro cuerpo y hacerlo funcionar. Pero en vez de estar escritas con palabras, su lenguaje es químico y viene dado por una molécula, el ADN (o ácido desoxirribonucleico).
Seg√ļn el √ļltimo recuento, tenemos unos 20 000 o 20 500 genes diferentes, la gran mayor√≠a duplicados: de cada pareja, uno proviene de la madre y el otro, del padre. Cada gen contiene una o varias instrucciones para fabricar alguna parte del cuerpo o para hacer que funcione, y generalmente dirigen la fabricaci√≥n de prote√≠nas espec√≠ficas. Por ejemplo, hay un gen que indica en qu√© punto concreto del cuerpo han de formarse los brazos y las manos durante el desarrollo embrionario; otro lleva las instrucciones para fabricar la miosina del coraz√≥n, que es una de las prote√≠nas que lo hacen latir; los hay que estimulan las neuronas para que establezcan conexiones nuevas, otros contribuyen a fabricar las sustancias que utilizan las c√©lulas del cerebro para comunicarse entre ellas, etc√©tera. De todos estos genes, hay unos 8000 que intervienen en la formaci√≥n o el funcionamiento del cerebro, lo que indica que pueden tener alg√ļn papel en nuestra vida mental, dado que es all√≠ donde se origina. Muchos no son exclusivos de este √≥rgano y tambi√©n desempe√Īan otras funciones en diferentes partes del cuerpo, pero, de alguna manera, son importantes para nuestro cerebro y para la actividad que genera. Son imprescindibles, por lo tanto, para generar y gestionar los procesos mentales. En cierto modo intervienen en nuestra vida mental y, en consecuencia, tambi√©n en c√≥mo aprendemos.

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Regreso un momento a las instrucciones para montar la mesa con cajonera que hemos comprado.
- Paso n√ļmero 1: Tome una de las patas, coloque una de las varillas met√°licas en el agujero superior y enr√≥squela hasta el final.
Esta instrucción no nos ofrece ninguna opción, ninguna posibilidad de cambio. Si no lo hacemos de esta manera, si no la seguimos al pie de la letra, nunca conseguiremos montarla bien, o se desmontará en cuanto pongamos un plato encima porque no será estable. Muchos de nuestros genes llevan, asimismo, una información que se manifiesta de manera inevitable, sin opciones. Por ejemplo, todos tenemos un gen que establece que debemos tener un grupo sanguíneo. Si este gen no se manifestara tal cual, moriríamos (los glóbulos rojos se desintegrarían).
Pero ¬°atenci√≥n, porque no todos tenemos el mismo grupo sangu√≠neo! Hay personas que son del grupo sangu√≠neo A, otros del B, o del 0, etc√©tera. Lo mismo ocurre con el mueble que hemos comprado. Seguro que hab√≠a varios modelos en la tienda, con algunas diferencias de forma o de tama√Īo. En el caso del mueble, nosotros elegimos qu√© modelo se ajusta m√°s a nuestras necesidades. En el caso de los grupos sangu√≠neos no elegimos nada, sino que nos viene dado estricta e inevitablemente por los genes que nos han legado nuestros progenitores. Entonces, ¬Ņpor qu√© hay diferentes grupos sangu√≠neos? Muy sencillo: porque los genes pueden presentar diversas variantes, con sutiles diferencias en la informaci√≥n que contienen. Como los diversos modelos de mesa que podemos encontrar en la tienda. Con respecto a los grupos sangu√≠neos hay un determinismo gen√©tico absoluto. En este caso, la educaci√≥n no tiene ninguna posibilidad de cambiarlos o modificarlos.

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Continuemos con las instrucciones para montar la mesa. En otro punto del texto dice:
- Paso n√ļmero 13: Si desea que el caj√≥n quede en la parte larga de la mesa, encaje el soporte del caj√≥n en las muescas que hay bajo la arista larga de la plancha; si quiere que quede en la parte corta, haga lo mismo, pero en las muescas que hay debajo de la arista corta.
Este es un caso diferente al anterior. Las instrucciones nos dicen c√≥mo debemos fijar el caj√≥n en la mesa rectangular, pero nos dejan abierta la posibilidad de fijarlo en el costado largo o en el corto. Dicho de otro modo, las instrucciones condicionan el resultado final, pero no lo determinan. Incluso podemos decidir no poner el caj√≥n. Pues bien, los genes que de una manera u otra intervienen en nuestras facultades ps√≠quicas y en las capacidades intelectuales ‚Äďen nuestra vida mental, en definitiva‚Äď, funcionan de esta manera: condicionan el resultado final (no todos los cerebros ni todas las mentes son igualmente posibles), pero no lo determinan. El resultado final se ve influenciado por los genes, pero tambi√©n, y mucho, por el ambiente donde vive y se forma esa persona. Y una parte importante del ambiente es la educaci√≥n que recibe. ¬°Menos mal, porque si no, los educadores pronto nos quedar√≠amos sin trabajo!

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Dejemos de una vez la mesa que he utilizado para esta comparaci√≥n y fij√©monos un poco en alguno de estos genes, para ver un caso real de los muchos que se conocen. Por ejemplo, hay un gen llamado MAO-A (que es el acr√≥nimo de un nombre mucho m√°s barroco, monoaminooxidasa de tipo A), que lleva informaci√≥n para gestionar unos determinados neurotransmisores ‚Äďlos neurotransmisores son las mol√©culas que permiten que las neuronas se comuniquen entre s√≠; hablar√© de ellos en el pr√≥ximo cap√≠tulo‚Äď. Como en el caso de los grupos sangu√≠neos, este gen tambi√©n presenta diversas variantes, con mensajes sutilmente diferentes. Hay dos que son especialmente interesantes, y que se denominan variante larga y variante corta (que, como su nombre indica, una es un poco m√°s larga que la otra). Las variantes largas favorecen tener un car√°cter relativamente tranquilo y reposado, m√°s reflexivo, ante cualquier situaci√≥n externa. Las variantes cortas, en cambio, favorecen la impulsividad, pero no siempre. Si una persona con una variante corta se ha educado y vive en un ambiente relativamente estable, no manifestar√° esta mayor impulsividad, o al menos lo har√° con mucha menos frecuencia que si ha sido educada en un ambiente conflictivo.
Dicho de otro modo, en la manifestaci√≥n de este rasgo de la personalidad intervienen tanto los genes, seg√ļn las variantes g√©nicas que tengamos, como tambi√©n el ambiente. Los genes predisponen a unas respuestas determinadas, a un tipo de temperamento, pero el ambiente, la educaci√≥n, favorece que se manifiesten en mayor o en menor grado. Es aqu√≠ donde la educaci√≥n es claramente influyente, crucial. En resumen, ya de inicio, el temperamento y las capacidades de cada alumno ser√°n ligeramente diferentes seg√ļn sean sus variantes gen√©ticas, para este gen y para los otros 8000 que intervienen en el cerebro. Cada alumno es biol√≥gicamente diferente, y estas diferencias, inevitables, contribuyen a que el oficio de educador sea complejo ‚Äďy apasionante‚Äď. En un aula de veinticinco alumnos hay veinticinco constituciones gen√©ticas diferentes con predisposiciones diversas.
El temperamento y las capacidades de cada alumno ser√°n ligeramente diferentes seg√ļn sean sus variantes gen√©ticas, pero quien marca la diferencia entre aprovecharlo o no es la educaci√≥n.

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Puede que haya quien piense que este gen que acabo de citar no tiene nada que ver con el aprendizaje, pero no es as√≠. Es uno de los muchos ejemplos posibles, es cierto, sin embargo, las personas reflexivas lo tienen m√°s f√°cil para centrar su atenci√≥n de forma consciente que las impulsivas, y la atenci√≥n consciente es clave para aprender. De manera paralela, un ambiente educativo relajado favorecer√° que las personas gen√©ticamente m√°s predispuestas hacia la impulsividad puedan encontrar igualmente el espacio de reflexividad necesario para fijar sus aprendizajes. Y al rev√©s tambi√©n es cierto. Un ambiente educativo, entendido en sentido amplio (en la escuela o el instituto, en la familia y en la sociedad en general) que sea estresante y amenazador favorecer√° que los alumnos sean m√°s impulsivos, a pesar de que esta mayor impulsividad ser√° m√°s acusada en aquellos que est√©n gen√©ticamente predispuestos. Pero todo esto, de alg√ļn modo, ya lo sab√≠amos, ¬Ņno es cierto? Muchos pedagogos y profesionales de la educaci√≥n ya hab√≠an llegado a esta misma conclusi√≥n de forma emp√≠rica ‚Äďy muy l√≥gica si nos detenemos a pensarlo‚Äď. El ambiente educativo influye en los procesos de aprendizaje. Los datos cient√≠ficos de que disponemos no nos llevan a inventar ¬ęla sopa de ajo¬Ľ, pero corroboran lo que la pedagog√≠a moderna nos est√° diciendo hace ya muchas d√©cadas, y sobre todo nos ayudan a explicar el motivo de las diferencias que observamos en nuestros alumnos y el efecto crucial que tiene el ambiente educativo sobre su formaci√≥n como personas integrales. Y tambi√©n por qu√© un mismo ambiente, o una misma estrategia pedag√≥gica, generan respuestas diferentes en cada persona. La educaci√≥n, aunque sea un asunto social y que adem√°s funciona mucho mejor cuando se hace de manera cooperativa y colaborativa ‚Äďya hablaremos de el...

√ćndice

  1. Cubierta
  2. Colección
  3. Portada
  4. Créditos
  5. Introducción. El oficio más viejo del mundo (y no piensen mal)
  6. 1. ¬ŅLas capacidades cognitivas dependen de nuestros genes?
  7. 2. ¬ŅC√≥mo funciona el cerebro?
  8. 3. ¬ŅExisten las inteligencias m√ļltiples? ¬ŅEs cierto que solo utilizamos el 10 % del cerebro?
  9. 4. ¬ŅC√≥mo se forma el cerebro? ¬ŅTiene alguna importancia el estilo de vida de los padres?
  10. 5. ¬ŅPor qu√© los ni√Īos de 0 a 3 a√Īos parece que se encanten y se abstraigan por cualquier cosa? ¬ŅAprenden realmente algo a estas edades?
  11. 6. ¬ŅQu√© son las emociones? ¬ŅTienen relaci√≥n con los aprendizajes? ¬ŅY es cierto que ¬ęla letra con sangre entra¬Ľ?
  12. 7. ¬ŅPor qu√© las ni√Īas y los ni√Īos de 4 a 11 a√Īos aprenden a aburrirse en clase? ¬ŅQu√© hay que transmitirles?
  13. 8. ¬ŅC√≥mo aprendemos? ¬ŅPodemos desaprender?
  14. Hagamos un avión de papel para volar bien alto
  15. 9. ¬ŅPor qu√© la adolescencia es tan entretenida? ¬ŅY por qu√© los adolescentes intentan saltarse las normas?
  16. 10. ¬ŅPor qu√© la adolescencia es la edad m√°s tentadora para iniciarse en el consumo de drogas? Y ¬Ņqu√© debemos hacer para que est√©n atentos a nuestras explicaciones?
  17. 11. ¬ŅHay per√≠odos cr√≠ticos en la maduraci√≥n del cerebro que no permitan volver atr√°s o es un camino reversible? ¬ŅPor qu√© podemos aprender idiomas despu√©s de los 4 a√Īos?
  18. 12. ¬ŅC√≥mo influye el ambiente social en los aprendizajes? ¬ŅQu√© importancia tiene la forma en que miramos a los alumnos? En definitiva, ¬Ņc√≥mo se aprende mejor, aislados o en grupo?
  19. 13. ¬ŅQu√© es la motivaci√≥n? ¬ŅY la creatividad? ¬ŅHay relaci√≥n entre estos dos procesos mentales o los he agrupado en un mismo cap√≠tulo porque no se me ha ocurrido nada mejor?
  20. 14. ¬ŅLa imitaci√≥n tiene valor educativo? ¬ŅQu√© importancia tienen los modelos que ofrecemos? En consecuencia, ¬Ņqu√© debemos ser, ense√Īantes o aprendices?
  21. 15. ¬ŅSe aprende conscientemente o preconscientemente? ¬ŅEs necesario ser autoconscientes para aprender?
  22. 16. ¬ŅCu√°l es el enemigo n√ļmero uno de la educaci√≥n? ¬ŅY cu√°les son sus principales aliados?
  23. 17. ¬ŅTienen utilidad las ¬ęmar√≠as¬Ľ? ¬ŅRealmente tenemos que perder el tiempo con la m√ļsica, la psicomotricidad y la pl√°stica? ¬ŅY qu√© hay que decir de las nuevas tecnolog√≠as?
  24. Conclusiones. Once aspectos clave del cerebro para profundizar en la pr√°ctica educativa
  25. Bibliografía para saber más
  26. Sobre el autor
  27. √ćndice