Inclusión educativa

Fundamentos y herramientas para transformar las escuelas

Julieta Zacharías Ponce

• Editorial: Ediciones SM
• Año: 2015
• ISBN del libro electrónico: 9786072416031
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación inclusiva

Este libro intenta distinguir cómo a través de las relaciones que se puedan establecer entre padres, docentes, escuelas, centros de capacitación, instituciones gubernamentales y sociedad civil, habrá de fortalecerse y extenderse el marco de atención hacia las personas con necesidades especiales según el concepto de la inclusión educativa. Es un texto dirigido principalmente a todos aquellos que enfrentan día a día el reto de comprender las necesidades de atención de las personas con discapacidades de atención de las personas con discapacidad en los ambientes escolares, y de generar las herramientas que les aseguren su plena participación, así como el respeto a sus derechos bajo los principios de equidad y justicia.

ANEXO 1

ESTUDIO DE UN CASO PARA REFERENCIA EN LA ELABORACIÓN DE LOS FORMATOS DEL PLAN DE ADECUACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL (PACI)

Historia de un caso: “Roberto” (R.)³

Características de R.

R. presentaba a los profesores una serie de problemas relativos, tanto con la didáctica y el aprendizaje como con el comportamiento y la sociabilidad. Los profesores observaban escasa atención, baja capacidad de retención y dificultades manuales. Aunado a sus problemas de aprendizaje, contaba con un vocabulario suficiente y funcional para comunicar deseos y necesidades; sin embargo, con gran frecuencia utilizaba groserías y gritos.

Se observaba su gusto porque las cosas permanecieran guardadas y ordenadas, y su habilidad para imitar a sus compañeros en actividades aisladas. Con tiempos cortos de atención y baja tolerancia a la frustración, R. realizaba actividades sencillas como abrir puertas, lanzar y recoger objetos, manejar video y televisor con maestría.

Desde su ingreso a la escuela regular (a los tres años), R. asistía 80% del tiempo a un aula especial donde recibía, de manera individual, terapia de lenguaje y apoyo didáctico con una maestra especial exclusiva para él. Había aprendido a reconocer los colores básicos, algunas letras del alfabeto, palabras asociadas con imágenes y a escribir letras siguiendo contornos con línea punteada. Contaba hasta el 5 y hacía ejercicios de suma y resta con objetos concretos. El trabajo con su maestra era lento, necesitaba que ella estuviera con él para que trabajara, repitiendo los ejercicios cuantas veces fuera necesario para que lo aprendiera, pues se cansaba y tiraba los materiales. La maestra defendía a R. y mencionaba frecuentemente que “su niño” iba a madurar con el tiempo.

R. era capaz de vestirse solo, llevar a cabo habilidades de higiene personal, comer sin ayuda, pero era demasiado lento, por lo que en casa y en la escuela se desesperaban y le resolvían sus problemas. En el recreo tomaba alimentos de sus compañeros y comía su refrigerio lentamente. Como el tiempo le era insuficiente, le causaba más enojo y aumentaba su agresión. Los comportamientos inapropiados de R. eran interpretados como características de la discapacidad (síndrome de Down), bajo coeficiente intelectual, por lo que justificaba sus conductas agresivas, su impulsividad y su lentitud.

R. tiene nueve años y está en 3o. de primaria en escuela regular.

Características de la organización de la escuela y del grupo de clase

Es una escuela abierta que promueve el trabajo colaborativo, la elaboración de proyectos escolares, el desarrollo de la creatividad, iniciativa, investigación y socialización entre el alumnado regular. El grupo estaba integrado por 30 alumnos, mixto, y se acostumbraba la participación de una o dos maestras en el grupo para cubrir necesidades educativas con alumnado regular.

R. participaba de manera poco consistente en el aula regular; sin embargo, estaba presente en el recreo, refrigerio, clase de música, educación física, cocina, arcilla, pintura y demás talleres, siempre acompañado de su maestra de apoyo, quien trabajaba con materiales programados exclusivamente para él y, por el tiempo breve que permitía su comportamiento social, su maestra de apoyo prefería salirse del salón y trabajar individualmente, evitando causar problemas y distraer a los demás.

Enfrentando retos

La directora de la escuela, ante el conflicto que presentaba R. por su poco avance, reunió a un grupo representativo de profesores para pedir su opinión y definir la situación. El grupo acordó que R. permaneciera en la escuela, asumió la responsabilidad de colaborar y tomar decisiones como centro escolar, mediante estrategias orientadas a lograr una mayor integración en lo escolar y en el desarrollo socioafectivo del niño. Se idearon estrategias ágiles de comunicación entre el personal, el alumnado regular y los padres de familia, ya que se requeriría la colaboración de todo el colectivo escolar en su aceptación, tolerancia y apoyo.

La maestra de grupo y la maestra de educación especial trabajaron juntas para elaborar un diagnóstico psicopedagógico que contemplara las fortalezas y debilidades de R., seleccionando actividades y estrategias que partieran de sus puntos fuertes y fortalecieran su autoestima, a la vez que representaran oportunidades de aprendizaje vivencial y de significado para el niño. Se reflexionó sobre las diferentes perspectivas metodológicas para elaborar métodos enfocados en las necesidades del niño y con la visión de utilizar lo mejor para ayudar a la integración y el aprendizaje de R. El currículo escolar en esta primera etapa quedó en segundo plano; lo esencial era introducir al niño en la dinámica social de su grupo y de la escuela.

Planificando la información, el contexto y la relación afectiva

Se sensibilizó a la comunidad escolar destacando que el aprendizaje no es enseñar transmitiendo mecánicamente conocimientos y desarrollando capacidades, sino dar algo importante, lo que permite vivir la experiencia de afecto y colaboración como una decisión, mediante acciones deseadas, no impuestas.

El “enseñar” y “promover el desarrollo de capacidades” en la relación afectiva hace posible que los comportamientos, las palabras y las explicaciones tomen sentido y se articulen en el actuar cotidiano, lo que permite alcanzar los objetivos funcionales planeados por el colectivo. Las maestras buscarán apoyo en los compañeros de R.: el compañero con mayor habilidad manual enseña haciendo, une esfuerzos y talentos con aquel con mayor capacidad de diálogo, de redacción, de habilidad para dibujar, para elaborar material o diseñar el proyecto y darle forma, y así aprender unos de otros. R., en esta dimensión, busca y encuentra el espacio para la propia presencia activa. El intercambio es funcional, el itinerario lo determina y lo posibilita, y la enseñanza alterna modos que van de lo práctico a lo cognoscitivo, es decir, se va construyendo su propio aprendizaje.

Marquémonos las reglas (del molestar al aprendizaje)

Los comportamientos de R., que tanto molestaban y constituían el principal problema de la clase, se convirtieron en objeto de análisis y reflexión; se observó que las intervenciones para remediar esas molestias eran apartar a R. del salón o repetirle constantemente: “no lo debes decir”, “no lo debes hacer” o “tienes que hacerlo”. Era preciso romper el círculo vicioso del “no” por el “lo puedes hacer”, pero el problema persistió ya que R. quería hacer aquello que molestaba a los demás.

Se decidió tolerar los comportamientos de R., pero estableciendo límites; es decir, R. podía hacer lo que deseaba y el grupo tolerarlo cierto número de veces. R. podía gritar, decir palabrotas o hacer ruidos molestos sólo cinco veces al día. Para cada uno de estos comportamientos le facilitaron cinco botones, cinco anillos y un cartoncillo que se debía perforar máximo cinco veces: materiales atractivos con colores y formas que R. deseaba no perder, sino ordenar y clasificar. Al llegar a la escuela, una maestra le entregaba los materiales y explicaba las reglas; al cumplirse las cuotas pactadas, no se le toleraban otras manifestaciones, tenía que salir de clase y no participar en las actividades programadas. La intención era ayudarlo a discriminar las consecuencias de sus acciones y que él tomara las decisiones de perder o conservar los materiales.

R. intentaba ahorrar, no gastar, y cuidar sus apreciados objetos. En ocasiones se observó que iba al baño (lugar privado) y gritaba o gesticulaba, suponiendo que no le escuchaban y, por tanto, no perdería objetos, desarrollando habilidades de autodirección o autocontrol. Estas pautas daban al personal pistas de la comprensión y del proceso de análisis y planificación para solucionar problemas. Además, R. aprendió a categorizar por formas y colores, utilizar el conteo y las operaciones de suma y resta, así como a guardar determinados objetos, unos en la bolsa derecha y otros en la izquierda (lateralidad).

El manejo del tiempo. Tiempo para... trabajar, jugar, comer

La organización de clase, el itinerario de actividades programadas para el día, las transiciones de una actividad a otra, y la necesidad de iniciar y terminar las tareas requieren el concepto de tiempo. Por ello se pensó en elaborar un reloj de cartón que representara las actividades, iniciando el día con el encuentro con su amigo predilecto. La reflexión sobre qué hice antes, qué haré después, significaba la posibilidad de orientarse, anticipar y planear actividades y consecuencias, así como detectar que iniciar y terminar alguna tarea está sujeto a un tiempo, no al capricho del adulto. Transformar las actividades en un acontecimiento de “unidad de medida” permitió a R. un proceso de autocontrol, de relevancia de cada evento, de la importancia de la organización, la simbolización del número y el aprendizaje del reloj.

Las actividades integradoras o incluyentes. Un espacio para varios aprendizajes

En las actividades escolares y talleres se organizó en los diferentes escenarios un “banco de material”: pinceles, crayolas, lápices, tarros de pintura, libros, tijeras, etc., oportunidad para que R. ordenara, cuidara, dialogara, recibiera y entregara material; además, era el responsable del banco de material; el centro de la actividad, demostrar ante sus compañeros sus talentos y fortalezas, y ser apreciado por ellos. Una extensa gama de oportunidades de aprendizaje, por ejemplo: demostrar que sabía hacerlo; descubrir una organización; utilizar caracteres lógico-matemáticos, noción de equilibrio y autoconocimiento; solución de problemas; teoría de conjuntos; uso de tiempos y movimientos, simetría, memoria, estética, orientación espacial, construcción, planificación; uso de vocabulario y comunicación; comprensión; uso de reglas y respeto de turno, entre otras muchas, beneficiaron no solamente al aprendizaje de R., sino al entorno colaborativo y de alto significado social para todos.

Aprendiendo a aprender

La necesidad de observar el trabajo de los demás permitió a R. descubrir tanto la función de los propios materiales como los resultados y productos obtenidos, lo que generó una motivación e interés en “hacer” y “hacer junto con”. De esta manera, R. había pasado de “repartir materiales” a participar directa y voluntariamente en los proyectos de clase y actividades curriculares planificadas. Las conductas molestas fueron desapareciendo para dar paso a nuevos aprendizajes; el aislamiento y la falta de interés se fueron desvaneciendo para dar lugar al interés por participar, convivir y aprender junto con los demás.

Las maestras facilitaron su aprendizaje y proceso de evaluación utilizando “grandes cuadernos” por asignatura, en los cuales se recogían, pegaban, copiaban y dibujaban fotografías, esquemas, imágenes y textos sobre los temas a tratar. Las adecuaciones curriculares se facilitaban, las tareas y el trabajo en casa eran coherentes con las actividades de clase, y los padres tenían una orientación clara sobre su quehacer y los apoyos que deberían brindar. El uso de sus cuadernos fue generalizado a todos los demás alumnos, y de esta manera se evitaron etiquetas, se promovió el trabajo respetando ritmos y diferencias en estilos e inteligencias.

La programación en lecto-escritura, cálculo y adquisición de conocimientos funcionales para R. se hizo con eficiencia, se facilitó la comunicación entre los diversos maestros y se logró la apreciación del esfuerzo de sus compañeros. Estas estrategias permitieron enseñar a R. la lectura, escritura y conocimientos clave para generar un aprendizaje significativo; la cantidad y sofisticación eran secundarias, lo que interesaba era desarrollar competencias y habilidades cognitivas para la comprensión de su significado simbólico, la intercomunicación y un aprendizaje útil para su vida y autosuficiencia.

Certificación y acreditación

La evaluación del aprendizaje y la certificación del mismo en el caso de R. era un ceremonial que implicaba afectivamente a todo el grupo; sus resultados eran también los resultados de un trabajo de colaboración, y cada uno encontraba sus propios triunfos en los triunfos de R. Había gran expectación cuando se le pedía el gran cuaderno de X materia y el maestro indicaba, como a todos los demás alumnos:

Maestro: R., busca la página donde hemos recogido las noticias sobre los primeros hombres. Indícame dónde vivían.

R. señalaba el dibujo de la caverna.

Maestro: Lee lo que hay escrito debajo.

R.: Caverna.

Maestro: Indícame dónde están las armas, los utensilios de comida, etcétera.

R. apoyándose en las ilustraciones y los comentarios señalaba, dialogaba y respondía a todas las preguntas.

Maestro: ¿Cuántos niños son, quiénes son niños y quiénes niñas?

¿Qué comen? ¿Cómo calientan sus alimentos?

¿Cómo visten?

El contexto, hoja del gran cuaderno, construido por él mismo con la ayuda del grupo, en su complejidad, constituía el soporte para la memoria y para los conceptos curriculares básicos. La unidad significante-hoja, con su compleja estructuración, hacía posible que cada trozo de información se vinculara con otros elementos aprendidos, de modo que poco a poco con los significados de las situaciones, de los símbolos, de los objetos y del contexto, se construía una verdadera experiencia de aprendizaje.

Conclusiones y aportaciones

Como primer ejercicio se recomienda al lector elaborar una lista de fortalezas y debilidades de R. y de la escuela; como segundo ejercicio, destacar las estrategias para modificar su comportamiento y propiciar aprendizajes útiles; y como tercer ejercicio, analizar las estrategias didácticas y de evaluación de su avance en materia curricular, desarrollo de funciones cognoscitivas y de conductas socio-adaptativas.

 

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³ Tomado de Nicola Cuomo, Integración escolar, Visor, Italia, 1998. [Resumen de Alicia de la Peña Rode.]

ANEXO 2

PROPUESTA DE FORMATOS DE REGISTRO

Para la elaboración del plan de adecuación curricular indi...

Índice

• Inclusión educativa
• Portadilla
• Introducción
• El movimiento de integración educativa
• Conceptos y definiciones del trabajo de inclusión educativa
• Situaciones clave en la práctica docente regular con alumnos con discapacidad
• Sugerencias para maestros ante dificultades de comportamiento del alumnado
• Propuestas metodológicas y estrategias para los maestros
• Construir relaciones y acompañar a la familia
• Inclusión educativa y cultura escolar
• Transición de la escuela a la vida adulta
• Anexo 1
• Anexo 2
• Anexo 3
• Bibliografía
• Acerca de las autoras
• Créditos