Escuela, familias y comunidad

Jordi Collet Sabé, Antoni Tort Bardolet

• Editorial: Ediciones Octaedro
• Año: 2017
• ISBN del libro electrónico: 9788499219035
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Teoría y práctica de la educación

Los acontecimientos que estamos presenciando estos últimos tiempos, tanto a nivel global como a nivel local, constatan que vivimos un auténtico cambio de época en el cual las reglas del juego social y educativo se están transformando profundamente.En este contexto, todas las educaciones -la escolar, la familiar, la deportiva, la artística o la del tiempo libre- experimentan un notable desajuste entre unas respuestas antiguas y unas preguntas que están cambiando sustancialmente. Ante ese desajuste, es imprescindible entender, plantear y construir políticas y acciones educativas desde una perspectiva que las incluya a todas -la familiar, la escolar, la comunitaria, etc.- y que tenga muy en cuenta su absoluta interdependencia. Esa es la idea clave: no se puede intentar educar pertinentemente en el siglo xxi sin tener en cuenta a familias, docentes y comunidad y sus estrechas interrelaciones.Jordi Collet y Antoni Tort, basándose en sus investigaciones, proponen ejemplos, acciones y debates para educar lo mejor posible en nuestro mundo, reconociendo a la vez todo lo aprendido hasta hoy.

1. La perspectiva EFC

Como se ha expuesto en la introducción, la principal motivación que nos impulsa a escribir este libro, sin desmerecer la amable invitación del editor de Octaedro, es poder compartir con las lectoras y lectores nuestras preocupaciones, aprendizajes y conocimientos alrededor de las relaciones entre docentes, progenitores y comunidad.

Ahora bien, lo queremos hacer desde una perspectiva algo distinta a la habitual, intentando no dejar de lado las múltiples realidades complejas y dolorosas, que como el fracaso escolar, el acoso, el absentismo, el abandono escolar prematuro, las dificultades de aprendizaje, las dificultades de enseñanza, los abusos, las incomunicaciones y contradicciones entre escuela-instituto y familias, las escuelas gueto y las escuelas «encerradas», las emociones negadas y las negativas, las comunidades ignoradas y las ausentes, y un largo etcétera, articulan la vida y la experiencia educativa cotidiana de miles de niños y niñas, jóvenes, familias, docentes, regidores/as, monitores/as…

El objetivo del libro no es, para nada, buscar y señalar culpables. Al contrario. Lo que pretendemos es poner el foco en las barreras estructurales, institucionales, organizativas, mentales y relacionales que impiden y dificultan, en la vida cotidiana de niñas y niños, adolescentes, progenitores, docentes, monitores…, que sus experiencias con las educaciones sean precisamente como tendrían que ser: positivas, estimulantes y empoderadoras para todo el mundo.

En otras palabras, lo que nos mueve es poder señalar cómo la historia y la configuración cotidiana de las actuales dinámicas, lógicas, procedimientos y relaciones en educación marcan unas reglas de juego a menudo invisibles. Unas reglas de juego invisibles de las que, frecuentemente, no somos conscientes y que marcan, orientan y condicionan el juego educativo que se intenta realizar con las mejores intenciones. Por la investigación sabemos que muchas de las dificultades, incomodidades, problemas y desequilibrios que inundan el quehacer diario en escuelas, familias y comunidad no pueden tener respuestas pertinentes si se ignoran las reglas profundas y las barreras invisibles que orientan, sin saberlo, esa misma educación cotidiana.

Por ello, la perspectiva del libro, que mira y analiza de manera interdependiente a los niños y niñas, a los progenitores, a las instituciones docentes, a las entidades sociales y educativas y a la comunidad, pretende ser, como hemos dicho, una herramienta útil para visibilizar de manera concreta esas reglas y barreras invisibles que condicionan qué y cómo educamos.1 La perspectiva del libro puede ser enunciada, de manera muy breve, en una frase: para educar hoy es imprescindible un trabajo en red entre familias, docentes y comunidad. Nadie puede pretender educar en solitario o, peor aún, en contra de los demás agentes. Las barreras, obstáculos y dificultades en esa red constituyen impedimentos a una buena socialización. Educar hoy es tan complejo que todo el mundo es necesario en esa red educativa y todo el mundo necesita de los otros agentes.

La perspectiva que presentamos en el libro no es nueva. Al contrario, goza de una larga tradición. Su génesis la podríamos situar en las «escuelas-ateneos» que la clase obrera construyó desde mediados del siglo xix para culturizar a niños y adultos. Unos centros que, como empezamos a reclamar un siglo más tarde, abrían sus puertas en un horario amplio para servir al conjunto de la comunidad. Y se constituían como un núcleo (irradiador) de cultura en el sentido más amplio del término. Sin duda, las escuelas-ateneo eran un buen ejemplo del estrecho vínculo entre docentes, familias y comunidad orientado a un objetivo común: más y mejor cultura para las personas trabajadoras. Algo que significaba, sin ninguna duda para ellos, más libertad, más herramientas para comprender y mejorar sus vidas y más luz para las mismas en todos los sentidos. El conocimiento no arrastraba ninguna duda: saber más era ser y vivir mejor. Luego vino la larga noche del franquismo, para la cual, precisamente, la luz del conocimiento y su construcción colectiva, la cultura y los lazos sociales eran algo extraordinariamente molesto.

Mientras eso pasaba aquí, en Europa y en el mundo, intelectuales como Ivan Illich, Torsten Husen o John Holt analizaban y proponían, con el auge de los movimientos de la desescolarización,2 nuevas formas de socialización basadas precisamente en el vínculo entre infancia, familias y comunidad. Una comunidad entendida en un sentido muy amplio y que podía aportar todos los recursos necesarios para unos aprendizajes y una socialización positiva para todo el alumnado.

Por las mismas fechas, la UNESCO encarga a Edgar Faure que lidere el informe Aprender a ser, en el que, en la línea de lo expuesto, se propone por primera vez la idea de la «ciudad educativa». Dada la complejidad social y los avances tecnológicos (¡si hubieran conocido internet!) consideraban que toda la ciudad debería ser el escenario de los procesos de aprendizaje y de socialización de las nuevas generaciones. Una idea que acabó cristalizando en el Primer Congreso Mundial de Ciudades Educadoras en Barcelona (1990), en el que se proponía, según la formulación de Jaume Trilla, aprender «la» ciudad, «en la» ciudad y «de la» ciudad. Una declaración de intenciones que fue recogida por los proyectos educativos de ciudad para su implementación. Sin duda, el movimiento de Ciudades Educadoras y los Proyectos Educativos de Ciudad son dos de los referentes más potentes en el desarrollo y la implementación de acciones desde la perspectiva de Escuela, familias y comunidad.

En años anteriores y contemporáneamente,3 Paolo Freire en Brasil y Myles Horton en Estados Unidos promovían, en el marco de sus cruzadas alfabetizadoras-concienciadoras, las Citizenship Schools o escuelas ciudadanas que buscaban ampliar los límites temporales y espaciales de la escuela para construir, con las familias y la comunidad, formación para la ciudadanía. Unos movimientos que han dado lugar a interesantes foros, experiencias y propuestas de escuelas comunitarias, proyectos sociales o intervenciones urbanas, que siguen la propuesta de educar desde los tres pilares conjuntamente: escuelas, familias y comunidad. Tomada globalmente, esa perspectiva global de una educación en red entre escuelas-institutos, familias y comunidad (EFC) la podemos resumir en cinco grandes principios:

1. Para educar, todo el mundo es necesario a la vez que necesitado de los otros. Todas las educaciones y todos los agentes deben ser reconocidos como parte significativa y relevante en el proceso de socialización y entendidos, mirados y valorados como tales.
2. Familias, docentes y comunidad no son parte del «problema educativo», sino parte de su solución. Los distintos agentes, con sus distintos modelos y estilos educativos, notablemente las familias, nunca son un problema para la educación de niños, niñas y adolescentes, sino parte integrante de la misma y un elemento clave de su mejora.
3. La educación se da en red. Cuantas más y mejores relaciones orientadas a objetivos comunes se hayan construido entre los distintos agentes y espacios socializadores, mejor será la educación ofrecida a las niñas, niños y adolescentes.
4. Es preciso partir de las capacidades y saberes de las personas, no de sus déficits. Demasiado a menudo las diversas educaciones tienen como hilo conductor la centralidad de las dificultades, las carencias y los déficits de los niños y niñas, las familias, los docentes… Este es un punto de partida erróneo, puesto que solo trabajando con y desde las capacidades, los saberes y los poderes de las personas, familias, escuelas, entidades, ayuntamientos… se pueden construir nuevas realidades mejores para todos.
5. Participación y cuestionamiento de las relaciones de poder tradicionales en educación. Finalmente, esas relaciones deben ser planteadas desde la horizontalidad de una red que busca construir oportunidades equitativas e inclusivas de aprendizaje con y para todo el mundo a lo largo de la vida.

Esta perspectiva EFC, que será expuesta de forma más extensa a lo largo del libro, la utilizamos como herramienta para cuestionar las realidades educativas presentes. Especialmente para identificar aquellas barreras y dificultades para que ese trabajo educativo en red se dé con fluidez y corresponsabilidad. A ese menester dedicamos este primer capítulo. En el segundo, compartimos aquellas nuevas orientaciones y prácticas educativas que surgieron, precisamente, de contextos educativos en los que esas barreras fueron derribadas con la perspectiva-herramienta que presentamos aquí. En el tercer capítulo las utilizaremos para abordar algunos de los retos educativos candentes, para terminar el libro con algunas de las ideas centrales a modo de conclusiones.

Una pequeña historia de las barreras que dificultan las (buenas) relaciones entre escuela, familias y comunidad

Las incomodidades en relación a esas reglas ocultas y a esas barreras invisibles que dificultan tanto las buenas relaciones entre los diferentes agentes como las «buenas educaciones» son habituales en la vida cotidiana. Así, podemos encontrar decenas de ejemplos de descontentos educativos que, en realidad, están conformados por esas reglas y barreras invisibles que condicionan el pensamiento, el sentimiento y la actuación de los actores implicados, sin que se den cuenta de ello.

Se nos ocurren, a modo de ejemplo, las quejas docentes sobre la poca implicación de las familias en la educación escolar, la poca valoración de los progenitores ante el esfuerzo y los logros de la maestra o la (supuesta) dimisión educativa que deja sola a la escuela ante los retos de la socialización; también podemos encontrar las protestas de los progenitores por la poca comunicación cotidiana de los docentes, por la poca atención hacia su hijo/a o por su (supuesta) motivación laboral solo centrada en buenos horarios y largas vacaciones. Así mismo, también podemos ver ejemplos de malestares educativos condicionados por esas reglas y barreras estructurales e institucionales en las quejas de las monitoras de comedor y extraescolares sobre la poca valoración de su trabajo por parte de docentes y familias; en el...

Índice

• Introducción
• 1. La perspectiva EFC
• 2. Ámbitos y propuestas de mejora de las relaciones entre docentes, familias y comunidad
• 3. Repensando los retos educativos desde la perspectiva EFC
• Conclusiones
• Sobre los autores