Caminos y derivas para otra investigación educativa y social

Juana M. Sancho Gil, Fernando Hernández Hernández, Lourdes Montero Mesa, Juan De Pablos Pons, J. Ignacio Rivas Flores, Almudena Ocaña Fernández

• Editorial: Ediciones Octaedro
• Año: 2020
• ISBN de la versión impresa: 9788418083693
• ISBN del libro electrónico: 9788418348037
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Métodos de enseñanza de la educación

Este texto, que invita a pensar y a pensarnos como investigadores e investigadoras, es una de las aportaciones de la red de excelencia REUNI+D, configurada por once grupos de investigación del campo de la educación de otras tantas universidades.Considera posicionamientos ontoepistemológicos, metodológicos y éticos poco conocidos en la investigación educativa y social, al tiempo que comparte perspectivas metodológicas diversas, más allá de los dualismos reduccionistas "cuali" y "cuanti".Su título evoca el inevitable movimiento, los caminos siempre abiertos de la investigación educativa y social, y recoge la invitación del situacionismo a entregarse a la deriva. Ello significa dejarse llevar por las solicitaciones del trayecto y por los encuentros que en él tienen lugar, así como considerar las corrientes constantes, los puntos fijos y los remolinos que hacen difícil el acceso o la salida de ciertas zonas.Este libro se sitúa en un "devenir" que lleva a prestar atención a lo diverso, lo material y lo emergente. Que permite, además, comenzar la investigación por cualquier lugar, permanecer (por lo menos temporalmente) y no eludir pérdidas e incertidumbres. Lo cual no comporta inmovilismo, sino abrirse a la posibilidad de generar modos de pensar y prácticas de escritura (porque la investigación termina, al final, en una forma de escritura) que ofrezcan otras miradas sobre realidades que requieren ser consideradas desde otros modos de pensar e indagar. Y hacerlo a medida que se da cuenta de los tránsitos y de los desvíos que se recorren.

1

Introducción: sentido y contenido del texto

JUANA M. SANCHO, FERNANDO HERNÁNDEZ, LOURDES MONTERO, JUAN DE PABLOS, J. IGNACIO RIVAS Y ALMUDENA OCAÑA

1.1. El contexto de la publicación

Este libro invita a pensar y a pensarnos como investigadores e investigadoras.2 Como hemos avanzado en la presentación, forma parte de un proyecto colaborativo impulsado por la red de excelencia REUNI+D, en la que confluyen 11 grupos de investigación del campo de la educación de 11 universidades. La red está formada por unos 150 miembros. En esta la publicación, además de integrantes de la red, participan algunas colegas de otros grupos, y dos investigadores internacionales, hasta un total de 54 autoras y autores, lo cual da idea de la pluralidad y apertura de miras que sustentan el proyecto. La propuesta del libro se basó en el trabajo llevado a cabo por los distintos grupos de la red y encontró su primera concreción en la preparación e implementación del MOOC Tendencias en Investigación Educativa y Social (<https://reunid.eu/2018/05/09/tendencias-en-investigacion-educativa-y-social-mooc>) en 2018. A partir de aquí se elaboró un índice de temáticas que daba cuenta no solo de posibles propuestas para la investigación, sino también de debates que en la actualidad atraviesan la investigación en las ciencias sociales, en la educación… y más allá.

Esta publicación va en la línea de la propuesta de la American Education Research Association (2009) a favor de una investigación orientada a las humanidades, que asuma la disonancia, la incomodidad y la reflexividad. Que tenga en cuenta las fronteras borrosas entre las humanidades y las ciencias sociales y naturales, y que sea un espacio para las imágenes evocadoras y las narrativas. El documento ofrece un espacio para apartarse de las ortodoxias en las formas de entender la transparencia y pone en cuestión tanto el movimiento hacia los abstractos estructurados como la neutralidad. Igualmente, se presenta a favor de la investigación que ilumine y sea crítica y cuestionadora.

Este libro también se inscribe en un movimiento internacional (Lather, 2013) que invita a imaginar y realizar una investigación que podría producir conocimientos diferentes. Este tipo de investigación no puede ser descrita de forma taxativa en los libros de texto o manuales, pues no existe un enfoque e instrumento metodológico que se pueda aprender y utilizar sin problematizarlo. Desde este movimiento, se comienza a hacer investigación de manera diferente, pues se adopta una ontoepistemetodología y una ética que asume que «[i]ndividuals do not exist as fixed or permanent entities separate from their surroundings but as ongoing relations of becoming in a world that is also always becoming» (Atkinson, 2015: 44). Un movimiento que trata también de separarse de una tendencia hegemónica que tiende a reducir la investigación a un instrumentalismo que satisfaga las demandas de la cultura de la auditoría (Lather, 2013: 636).

Con esta línea en el horizonte, las tres principales razones que han impulsado el proyecto, y que desarrollamos a continuación, son: 1) los orígenes de la investigación educativa que han influenciado su devenir; 2) la reiterada queja acerca de su falta de incidencia en la mejora de la educación; y 3) la necesidad de ampliar los marcos y la práctica de investigación educativa y social.

1.2. De dónde venimos: la constitución de un campo de estudio

Husén y Postlethwaite (1985: 1588) sitúan el nacimiento de la investigación educativa como «pedagogía experimental» a comienzos de 1900. Un inicio profundamente influido por la psicología experimental de Wundt. Sus principales promotores fueron Lay y Meumann en Alemania; Binet y Simon en Francia; Rice, Thorndike y Judd en Estados Unidos; Claparède en Suiza; Mercante en Argentina; Shuyten en Bélgica; Winch en Inglaterra, y Sikorsky y Netchajeff en Rusia.

En la búsqueda de sentido, relevancia y reconocimiento de este campo de estudio, estos autores identifican varios periodos significativos. Entre 1930 y finales de 1950, esta concepción científica se abre a una perspectiva con más orientación filosófica, progresista e innovadora. Mientras sigue el interés por el desarrollo cognitivo y los estudios del lenguaje de la mano de Piaget, Luria y Leontiev. En las décadas de 1960 y 1970, se produjo una «explosión de conocimiento» y su aplicación tecnológica. El creciente desarrollo de las tecnologías de la computación añadió una nueva dimensión a la investigación educativa, con la introducción de sofisticados diseños experimentales y con aportaciones al procesamiento y análisis de datos. La visión anglosajona de la investigación educativa se extendió al resto de los países. Aunque también en esta época, debido al fuerte empirismo, la rigidez de la ciencia neopositivista y la falta de atención a los múltiples aspectos de lo humano y los sutiles matices de su entorno, comenzó un debate epistemológico no solo en las ciencias sociales, sino en el de la naturales (Barker, 1968; Gell-Mann, 1994; Maturana y Varela, 1980; Morin, 1982; 1994; Prigogine y Nicolis, 1987; Prigogine y Stengers; 1984; Von Bertalanffy, 1968).

Las revueltas estudiantiles de esos años se han vinculado con el nacimiento de una nueva concepción de la cultura y la sociedad. En este contexto, el debate del positivismo versus la antropología o la hermenéutica, abrió una nueva era para las ciencias sociales.

The answer of educational researchers in the 1980’s is not either or no, but both. The research community has come to realize that sound inquiry develops in a spiral way combining methods or approaches that some would earlier have considered as incompatible: the scientific of hard data approach is seen to be complementary to the anthropological, historical, phenomenological, or soft data approaches. (Husén y Postlethwaite (1985: 1589)

Estos autores también consideraban que, en un siglo, la investigación educativa empírica había alcanzado un estatus de madurez y que el arte de educar, por primera vez en la historia de la humanidad, disponía de una base cada vez más sólida e integral. Sin embargo, la mayoría de las reformas educativas no consideraban, y suelen seguir sin contemplar, el conocimiento aportado por la investigación y, en particular, el que evidencia el papel de las dimensiones contextuales, sociales y afectivas del aprendizaje. Mientras, los políticos y algunos medios responsabilizan a los investigadores de no ofrecer «resultados» que, a modo de vacuna, «curen» o «prevengan» todos los problemas de la educación.

En el caso de España, los primeros estudios sobre educación fueron desarrollados por el Museo Pedagógico (en sus inicios Museo de la Instrucción Pública), inaugurado en 1882, vinculado a la Institución Libre Enseñanza, inspirada en las ideas del filósofo alemán Karl Christian Friedrich Krause. Durante casi sesenta años, su principal objetivo fue formar y asesorar al profesorado y desarrollar la investigación y la innovación para la renovación de la enseñanza primaria. Con la dictadura franquista, en 1941, se convirtió en el Instituto San José de Calasanz de Pedagogía, integrado en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas. A pesar del peso ideológico de esta institución y de la falta de libertad académica de sus miembros, entre 1950 y 1960 un grupo de investigadores, siguiendo los enfoques predominantes del momento en el ámbito internacional (conductismo y positivismo) desarrollaron interesantes estudios en el campo de la Pedagogía y la Psicología (Hernández y Sancho, 2010). Con la Ley General de Educación de 1970, y la creación del Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (CENIDE) y los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE), este tipo de estudios se normalizaron y siguieron las tendencias y controversias existentes en el ámbito internacional.

En la actualidad, una foto de la situación global muestra la «lucha» entre la perspectiva neopositivista, que sigue siendo hegemónica y ostenta posiciones de poder no solo en la universidad, sino en los organismos que gestionan las ayudas a los proyectos de investigación, y las visiones «post», que tratan de atender y entender el carácter complejo, contextual, singular del entramado de las problemáticas del campo de la educación. Problemáticas que son socialmente producidas y no accidentes de la «naturaleza» (Denzin y Lincoln, 2018; St. Pierre, Jackson y Mazzei, 2016). Es esta segunda mirada la que orienta los capítulos de esta publicación.

1.3. De la investigación a la prescripción

En un monográfico de la Revista de Educación, publicado a finales de la década de los años noventa, sobre investigación educativa, Sancho y Hernández (1997) presentaban un diagnóstico de la situación de la investigación, señalando la difícil relación entre ella y la naturaleza política de los temas objeto de estudio. A este problema clave añadían:

• La fragmentación y la ausencia de investigaciones interconectadas y complementarias que ofrecieran un amplio espectro de la problemática objeto de estudio, así como su falta de impacto editorial.

• La irrelevancia, con mucha frecuencia se estudiaban problemas que interesan solo a los investigadores, pero que tenían poco que aportar para la mejora de las prácticas educativas, o la comprensión de los fenómenos relacionados con la educación.

• La baja calidad, entre otras razones, por la «pobreza» de los métodos utilizados (Mitchell, 1996).

• La baja eficacia y productividad por llevarse a cabo de forma individual, o en grupos pequeños y con escasa financiación, unido a la propia naturaleza compleja y cambiante de los fenómenos estudiados (p. 101).

Este diagnóstico podría mantenerse en la actualidad, si tenemos en cuenta que en el capítulo 18 de esta publicación sus autores sostienen que «las investigaciones puramente descriptivas de los fenómenos educativos no han dado lugar a cambios significativos, la transformación educativa deseable no avanza en paralelo a los resultados de la investigación científica y se diría que la transferencia es escasa y con poca incidencia en la praxis». Esta falta de nitidez en cómo realizar el trazado hacía la transferibilidad ha desencadenado la denominada crisis de la investigación educativa (Perines, 2018), caracterizada por la persistente falta de credibilidad y la desconexión entre la investigación y la práctica educativa.

Perines señala, al menos, seis razones –en el caso de España, pero que son extensibles a otros países– que pueden explicar el poco reconocimiento de la investigación educativa tanto por los políticos como por los docentes:

[…] la lucha de intereses entre la política y la investigación educativa, la escasa formación en investigación de los futuros docentes, la explicación «simplista» de la transferencia de los conocimientos a la práctica docente, la desvalorización de sus saberes, la desconfianza hacia los artículos de investigación y los criterios de evaluación de la investigación en España. (2018: 11)

La autora realiza un detallado análisis de cada uno de estos aspectos en su trabajo. Pero queremos destacar aquel que nos parece el eje de la poca consideración de la investigación educativa, y que no es otro que el de su dificultad de transferibilidad a la práctica.

Es un grave desacierto plantear las relaciones entre la investigación educativa y la práctica de los profesores desde modelos explicativos tradicionales, basados en el esquema simplista investigación-difusión-desarrollo-­implantación (Muñoz-Repiso, 2005). Este modelo supone que todo sucede de un modo mecánico y unidireccional: se investiga, se difunde, se realizan acciones concretas y eso genera automáticamente una buena práctica educativa. (Perines, 2018: 14)

Esta observación adquiere sentido si se considera que buena parte de la investigación educativa se hace sin la implicación de los posibles beneficiarios y sin responder a las necesidades de los docentes y los problemas de los centros. Como refleja la investigación realizada por Borg (2003), el profesorado no accede a la investigación educativa «porque observan el trabajo de los investigadores como un proceso unidireccional y jerárquico, de «arriba abajo», que no toma en cuenta sus...

Índice

• Cubierta
• Portada
• Créditos
• Citas
• Sumario
• Presentación
• 1. Introducción: sentido y contenido del texto
• PARTE I – ONTOEPISTEMOLOGÍAS EMERGENTES: DE AQUELLO QUE NO SE PUEDE SEPARAR
• PARTE II – PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS
• PARTE III – ÉTICA, EVALUACIÓN, DIVULGACIÓN, IMPACTO Y RESPONSABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
• Autoría
• Índice