El desarrollo cognitivo

John H. Flavell, María José Pozo, Juan Ignacio Pozo, María José Pozo, Juan Ignacio Pozo

• Editorial: Antonio Machado Libros
• Año: 2019
• ISBN del libro electrónico: 9788491142713
• Categoría: Psicología
• Categoría: Psicología cognitiva y cognición

Este libro va dirigido a todos aquellos que, por cualquier razón, estén interesados en el desarrollo cognitivo humano. Espero y deseo que resulte comprensible e interesante a lectores procedentes de campos muy diversos: gente interesada en el tema pero con escasa o ninguna preparación en psicología; estudiantes universitarios, tanto de primeros cursos como de cursos superiores, ya sea de psicología general, evolutiva, cognitiva, educativa o incluso social, en los diversos campos de la educación o posiblemente también en otras ciencias sociales; tal vez incluso profesionales ya doctores en esas áreas. Desde luego, tendría que poder utilizarse como libro de texto tanto en los primeros cursos de universidad como en los superiores.

CAPÍTULO 1

Introducción

Conocimiento

Los conceptos auténticamente interesantes que hay en este mundo tienen la desagradable costumbre de escapar a nuestros más decididos intentos por concretarlos, por hacerles decir algo definido y hacer que se atengan a ello. Obstinadamente, siguen teniendo significados múltiples, ambiguos, imprecisos y, por encima de todo, inestables y siempre abiertos a la polémica y el desacuerdo, a una drástica reformulación y redefinición cada cierto tiempo y a la introducción de nuevos, y a menudo nocivos, ejemplos e instancias del concepto. Tal vez no sea malo que nuestros más preciados conceptos posean una especie de complejidad e inestabilidad (alguien puede llamarlas riqueza y creatividad). En cualquier caso, parecen tener las cualidades señaladas y, por tanto, no sería juicioso por nuestra parte dedicar mucho de nuestro tiempo y de nuestras energías a intentar fijarles dentro de una definición formal.

Problemas para definir y poner límites al concepto de conocimiento

Esto es lo que sucede con ese concepto denominado conocimiento [cognition], cuyo desarrollo es el tema del que se ocupa este libro. Sin duda, es importante exponer aquí algunas ideas y opiniones sobre la naturaleza del conocimiento, pero no resulta posible ni tampoco deseable definirlo o restrigir su significado de ninguna forma precisa e inflexible.

La visión tradicional del conocimiento tiende a restringirlo a aquellos procesos y productos más elevados, más inequívocamente «inteligentes» de la mente humana. Esta visión incluye procesos mentales superiores correspondientes a entidades psicológicas como los saberes o conocimientos [knowledge], la conciencia, la inteligencia, el pensar, imaginar, crear, generar planes y estrategias, razonar, inferir, resolver problemas, conceptualizar, clasificar y relacionar, simbolizar y posiblemente fantasear y soñar. Aunque algunas de estas actividades podrían seguramente incluirse en el repertorio psicológico de otros animales, no cabe duda de que todas ellas tienen un carácter genuinamente humano, propio de la inteligencia del hombre.

Si bien no hay ningún psicólogo contemporáneo que pretenda dejar fuera del dominio cognitivo ninguno de los componentes tradicionales señalados, puede que sí haya quienes consideren necesario incluir algunos otros. Algunos componentes tendrían unos rasgos más bien humildes, no exclusivamente intelectuales- cerebrales. Los movimientos motores organizados (sobre todo en los bebés), la percepción, las imágenes, la memoria, la atención y el aprendizaje son posibles ejemplos de ello. Otros tendrían un carácter sociopsicológico mayor del que el término «conocimiento» normalmente conlleva. Aquí se incluirían todas las modalidades del conocimiento social (es decir, del conocimiento dirigido al mundo de los objetos humanos por oposición al de los objetos no humanos) y la utilización del lenguaje como un medio social y comunicativo frente a su uso privado y cognitivo. Una vez que nos embarcamos en esta carrera de ampliar y reestructurar el dominio más allá de los tradicionales procesos mentales superiores, resulta muy difícil decidir dónde debemos detenernos. Uno acaba, finalmente, preguntándose si hay algún proceso psicológico que no pueda ser descrito como «cognitivo» en algún aspecto fundamental o que no implique «conocimiento» en un grado significativo. La respuesta es que los procesos mentales suelen formar parte prácticamente de todos los procesos y actividades psicológicas humanas y que, por tanto, no hay en realidad ningún punto en el que uno pueda detenerse que no sea arbitrario o que se derive de un principio fundamental. Efectivamente, este libro se detendrá poco en aspectos no cognitivos como las emociones, la personalidad, la agresión, etc. Hay muchas razones prácticas para pasar por alto estos temas y otros parecidos, razones tales como limitaciones de espacio, carencia de datos básicos suficientes en algunos casos, la consideración de lo que tanto profesores como lectores esperan que debería ser el contenido de un libro con este título, y simples referencias personales. Pero lo que debe ser subrayado aquí es que no hay ninguna justificación para excluirlos que se derive de un principio fundamental. Por poner sólo un ejemplo, lo que uno sabe y piensa (conocimiento) interactúa, sin duda, de una forma sustancial y significativa con lo que uno siente (emociones). Si nos basamos exclusivamente en el estado actual de la teoría y en los datos empíricos que conocemos, sería necesario realizar un análisis cognitivo, más o menos extenso, de casi todos los fenómenos que se mencionan en un libro de texto introductorio de psicología. Al fin y al cabo, sólo tenemos una cabeza y está firmemente unida al resto del cuerpo.

La necesidad de un concepto de conocimiento amplio y complejo

Si en cuanto vamos más allá de una visión estrecha del conocimiento, centrada exclusivamente en los procesos mentales superiores, no encontramos ningún punto en el detenernos que no sea meramente arbitrario, ¿por qué ir más allá? La respuesta es que sencillamente no podemos hablar de un modo coherente y realista de la naturaleza y el desarrollo del conocimiento sin hacer más amplia y compleja esa visión. Hay una razón profunda y otra no tan profunda para que esto sea así.

La razón menos profunda es que procesos como percibir, recordar, evaluar a otras personas, intercambiar información con ellas, etc., son funciones que el cerebro y la mente realizan de un modo rutinario; sencillamente, partiendo de cualquier definición razonable del conocimiento, son actividades tan genuinamente «cognitivas» como el razonamiento silogístico. Además, se verá en el capítulo 2 que los niños realizan conductas motoras y perspectivas consideradas inteligentes mucho antes, incluso, de ser capaces de manejar ningún símbolo, no digamos ya el razonamiento silogístico. Resultaría sumamente arbitrario que los niños sólo pudieran ser bautizados como seres «cognitivos» una vez que hubieran alcanzado las formas superiores de la cerebración.

La razón profunda es que los hechos y procesos psicológicos que caen dentro de las categorías que denominamos «pensar», «percibir», «recordar», y demás, están de hecho entretejidos unos con otros de un modo complejo en el tapiz del funcionamiento cognitivo real, efectivo. Cada uno de estos procesos se considera que juega un papel fundamental en la puesta en práctica y desarrollo de los demás procesos, afectando a su funcionamiento y siendo afectado por ellos. Este concepto de interacción mutua, de doble dirección, entre los procesos cognitivos resulta de suma importancia. Un artículo de Fridja (1972) sobre los modelos teóricos existentes en torno a la memoria a largo plazo puede servirnos para ilustrar este punto. Dado que el artículo de Fridja trata sobre la memoria, los que lo lean difícilmente se sorprenderán si encuentran en él términos como «reconocimiento», «recuerdo», «almacén» y «recuperación». Sin embargo, la idea de que la memoria humana no puede ser estudiada en profundidad sin referirse al resto de los procesos cognitivos importantes se hace patente a los ojos del lector cuando encuentra expresiones como éstas: «idea», «significado», «consistencia lógica», «inferencia», «conocimientos», «estrategias», «solución de problemas» e «inteligencia». Para que al lector no le quede ninguna tentación de observar la «memoria» como un componente cognitivo diferenciado y autónomo, se le asegura que «la distinción que se establece entre recordar y resolver problemas es únicamente de grado y resulta imprecisa» y que «en concreto los procesos de inferencia tienen una función importante en el recuerdo» (Fridja, 1972, p. 26).

La posición de Fridja, incluyendo un gran número de procesos cognitivos tanto inferiores como superiores en su descripción de cómo opera la memoria –prácticamente todos los procesos mentales– no es infrecuente en el estado teórico actual de los estudios sobre memoria. Tampoco la memoria constituye, en modo alguno, un caso especial a este respecto. Si escogemos para su análisis cualquier otro proceso o categoría de procesos –percepción, imagen mental, razonamiento, clasificación, etcétera–, se podría sostener con la misma facilidad que todos los demás procesos le influyen y son influidos por él de una u otra forma. Lo que se sabe afecta y es afectado por cómo se percibe; cómo se conceptualiza o clasifica objetos influye sobre el modo en que se razona sobre ellos, y viceversa, y así sucesivamente. Si con el propósito de analizarla psicológicamente supusiéramos que la mente humana es una máquina o un mecanismo que realiza diversas operaciones mentales con el fin de alcanzar diversos productos mentales, lo que sostendríamos aquí sería que se trata de un mecanismo enormemente organizado, cuyas numerosas «partes» están interconectadas unas con otras de una forma muy rica. En pocas palabras, el hombre no es una acumulación o una suma de componentes cognitivos sin relación entre sí; es un sistema organizado de modo muy complejo, cuyos componentes interactúan entre sí. Sería aburrido seguir insistiendo en la existencia de estas interacciones durante todo el libro, pero es conveniente recordar siempre que están presentes continuamente en el funcionamiento cognitivo.

La naturaleza y el desarrollo del sistema cognitivo humano: la concepción de Piaget

En la actualidad hay dos concepciones predominantes sobre la naturaleza y el desarrollo del sistema cognitivo, la concepción del procesamiento de la información y la del gran psicólogo suizo Jean Piaget. Estas dos concepciones no son en absoluto incompatibles y muchos psicólogos evolutivos contemporáneos están a favor de una combinación de las dos. Es mejor empezar con la concepción de Piaget, especialmente porque los capítulos 2 a 4 insisten mucho en el trabajo de Piaget. El enfoque del procesamiento de la información se discute en el capítulo 4. Antes de describir la concepción de Piaget son necesarios, sin embargo, unos comentarios aclaratorios sobre la relación de Piaget con este libro.

Las contribuciones de Piaget a nuestros conocimientos sobre el desarrollo cognitivo han sido sensacionales, tanto en cantidad como en calidad. Por otra parte, sus ideas sobre el desarrollo cognitivo suelen resultar muy complejas y difíciles de entender, incluso cuando se presentan como un todo integrado, extensamente y con detalle. Cuando se intenta integrar un breve resumen de las ideas de Piaget en contextos narrativos más amplios sobre el tema, tal como sucede en este libro, éstas resultan especialmente proclives a la distorsión, a la sobresimplificación y, en general, a la comprensión errónea. En otras palabras, hay un peligro muy grande de que se entiendan erróneamente sus ideas cuando se las presenta de un modo breve y discontinuo, esto es, una serie de conceptos en un determinado punto de la narración y otra serie en otro punto posterior. Una conclusión que se sigue razonablemente de lo anterior es que, a menos que realice alguna lectura complementaria (por ejemplo, Flavell, 1963; Furth, 1981; Ginsburg y Opper, 1979; Piaget, 1970 a), los lectores pueden estar condenados a entender de un modo equivocado como mínimo algunos aspectos de la teoría de Piaget a medida que (espero) aprenden algo interesante y fundamental sobre el desarrollo cognitivo en general.

La asimilación-acomodación como un modelo del funcionamiento cognitivo. Piaget concebía el conocimiento humano como una forma específica de adaptación biológica de un organismo complejo a un medio complejo. Pero el sistema cognitivo que él postulaba es sumamente activo. Es decir, selecciona e interpreta activamente información procedente del medio para construir su propio conocimiento en vez de copiar pasivamente la información tal como se presenta ante sus sentidos. Por supuesto, al prestar atención a la estructura del medio y tomar cuenta de ella en su búsqueda de conocimientos, la mente concebida por Piaget está siempre reconstruyendo y reinterpretando ese medio hasta hacerlo encajar con su propio marco de referencia intelectual. Por tanto, la mente nunca copia la realidad, aceptándola pasivamente como algo ya dado de antemano, ni tampoco ignora esa realidad, creando autísticamente una concepción intelectual particular enteramente fabulosa. Por el contrario, la mente construye sus estructuras de conocimiento tomando datos del mundo exterior, interpretándolos, transformándolos y reorganizándolos. Por tanto, hay un auténtico encuentro con la realidad exterior en el proceso de construcción de su propio conocimiento, y en consecuencia ese conocimiento es, en cierto grado, «realista» o adaptativo para el organismo. En cualquier caso, Piaget pone mucho énfasis en que la mente se encuentra con el medio exterior de una forma sumamente activa, autodirigida; podríamos decir que se encuentra con la realidad cuando ya ha recorrido más de medio camino.

La concepción de Piaget sobre cómo interactúan el sistema cognitivo con el mundo exterior puede quedar más clara si examinamos con mayor detalle su concepto de adaptación. El conocimiento, como cualquier otra forma de adaptación biológica, presenta siempre dos aspectos simultáneos y complementarios, que Piaget denominaba asimilación y acomodación. Aunque resulte conveniente referirse a ellos como si fueran dos actividades cognitivas distintas y separadas, debe tenerse siempre presente que Piaget los concibe como dos aspectos indisociables del mismo proceso adaptativo básico, las dos caras de la misma moneda cognitiva. La asimilación hace referencia fundamentalmente a la interpretación o construcción de objetos o acontecimientos exteriores en función de las formas de comprender la realidad disponibles y preferibles para el propio sujeto. El niño que hace como si un trozo de madera fuese un barco está, en términos piagetianos, «asimilando» el trozo de madera a su concepto mental de barco, está incorporando el objeto dentro de la estructura general de sus conocimientos sobre los barcos. La acomodación viene a significar reconocer y darse cuenta, desde un punto de vista cognitivo, de las diversas propiedades reales que tienen los objetos y acontecimientos exteriores, así como de las relaciones que se establecen entre dichas propiedades; viene a significar la captación mental de las cualidades estructurales de la información que proviene del medio. La niña que se dedica a imitar concienzudamente los gestos que hace su padre está «acomodando» su aparato mental (y con él sus manifestaciones motoras) a los detalles precisos de la conducta de su padre. Por último, la asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos exteriores a las propias estructuras mentales internas, mientras que la acomodación hace referencia al proceso inverso o complementario, es decir, a adaptar esas estructuras mentales a la...

Índice

• El desarrollo cognitivo
• Agradecimientos
• Prefacio
• Capítulo 1. Introducción
• Capítulo 2. Primera infancia
• Capítulo 3. Segunda infancia
• Capítulo 4. Tercera infancia y adolescencia
• Capítulo 5. El conocimiento social
• Capítulo 6. Percepción
• Capítulo 7. Memoria
• Capítulo 8. Lenguaje
• Capítulo 9. Preguntas y problemas
• Bibliografía
• Sobre el autor