Arte, psicología y educación

Fundamentación vygotskyana de la educación artística

Juan J. Jové Peres

• Editorial: Antonio Machado Libros
• Año: 2019
• ISBN del libro electrónico: 9788491142751
• Categoría: Psychology
• Categoría: Art Theory & Criticism

Partiendo de la idea de Leontiev de que el estudio de la obra de Vygotsky debe ser abordada con actitud creativa, el autor orienta su lectura en varias direcciones: profundizar en la naturaleza de lo artístico y de las obras de arte, comprender el quehacer mental de quienes producen arte y de quienes lo disfrutan y fundamentar una educación artística encaminada a potenciar todas las funciones psíquicas y a conseguir que los escolares comiencen a vivir el arte como algo que enriquece su vida.
El libro Arte, psicología y educación pretende ser una ayuda para quienes deseen profundizar en el conocimiento de la obra de Vygotsky y también para quienes, implicados en tareas educativas, busquen mejorar su formación.

VI. Algunos ejemplos clarificadores

Puede que no nos venga mal, tras todo lo explicado, que añadamos algunos ejemplos que nos permitan ver como el enmarcado teórico que ha emergido a lo largo del texto puede, o pudiera, verse reflejado en experiencias de índole artística.

Sobre estas experiencias debemos decir unas pocas palabras previas.

No vamos a ceñirnos, exclusivamente, a experiencias de aula. Vamos a dejar constancia de algunas muestras de formas de vida o sistemas de actividad (relacionadas con el arte y relacionadas o relacionables con la educación artística), que a nuestro modo de ver, pueden ayudar a clarificar el horizonte hacia el que debiera encaminarse una educación artística inspirada por el marco teórico generado por Vygotsky. O, siendo más exactos, por nuestra particular lectura de la obra de Vygotsky.

No se olvide que nuestro texto, simplemente apunta a la creación de una fundamentación vygotskyana de la educación artística. No se trata, pues, de decir, a través de los ejemplos que vamos a presentar, qué debe hacerse en las aulas. Pero esperamos que lo que expongamos pueda ser visto como referente enmarcador capaz de orientar qué hacer y cómo hacerlo.

Esperemos, pues, que los ejemplos expuestos puedan ser considerados como muestras experienciales destinadas al enriquecimiento de nuestra vygotskyana fundamentación de la educación artística.

Por otra parte, importa aclarar, que los ejemplos que vamos a presentar estarán, básicamente, vinculados al universo de la expresión figural, cosa que no va a impedir que alguno de ellos puedan ser adscritos, en parte, al ámbito de la literatura.

El que concedamos prioridad al ámbito figural responde, simplemente, al hecho de que nuestra trayectoria profesional se ha desenvuelto, básicamente, en este sector. Nos sentimos, por tanto, más cómodos en él.

Pero no debe olvidarse, que nuestra fundamentación de la educación artística puede abarcar un espectro expresivo mucho más amplio.

1. Una experiencia iniciática

Mi iniciación al arte, Arte, poco tuvo que ver con el mundo de las aulas.

En la escuela, por más que los educadores probablemente defendieran lo contrario, no participé jamás en ninguna actividad que tuviera que ver realmente con el arte, Arte.

Pero si tuve tal tipo de participación a lo largo de un lejano verano de mi juventud en el que iba por las mañanas al taller del escultor Leandro Cristófol¹.

La intencionalidad de partida era aprender a dibujar.

Cristófol me hacia dibujar algunas de sus esculturas. Siempre elegía entre las de orientación figurativa. Recuerdo, sobre todo, el dibujo del estilizado y medievalizante rostro de una campesina.

En realidad, lo verdaderamente relevante para mí poco tuvo que ver con el dibujo. Cristófol me incorporó, en más de una ocasión, a la producción de alguna de sus obras.

Cierto día me recibió en la puerta del taller con un huesecillo de pollo entre sus dedos. Ese huesecillo en forma de «u» que tienen los pollos en lo alto de la pechuga.

Sin mediar salutación alguna, me introdujo en sus vivencias y elaboraciones.

El día anterior, mientras se comía el pollo, entró, a tenor de lo que me explicó, en éxtasis contemplativo. Aquel huesecillo le transportó a un estado mental de naturaleza mágico-estética².

Este estado significó el inicio de un prolongado proceso que culminó en la realización de una obra.

Cuando me recibió en la puerta del taller estaba todavía en la fase inicial de preelaboración de tal obra. Luego, una vez me hubo familiarizado con la experiencia de base sobre la que pretendía generarla, me invitó a participar en el proceso creador.

Naturalmente, mis posibles aportaciones no pudieron ser sino naderías. Y, sin embargo, yo tenía la impresión de estar realmente participando en la producción de la obra.

Cristófol me daba protagonismo, me entregaba el huesecillo, estimulaba mi imaginación para que mi mente perfilase una pieza de hierro inspirada en él, me preguntaba acerca de cómo lo colocaría sobre un pie de madera y cómo sería este pie, etc.

Al día siguiente, cuando entré en el taller, vi sobre una de las mesas una pieza de hierro forjado que, sin duda, estaba emparentada con la pechuga del pollo. Me explicó que la había hecho con la ayuda de un herrero forjador que a veces colaboraba en sus producciones.

Continuó considerándome colaborador de la producción de la obra. Y yo, ingenuo de mí, me sentía bastante coautor.

En realidad, pensándolo desde la atalaya del presente, deduzco que Cristófol, lo que hacía conmigo es dar vida a sus propios procesos mentales. Me hablaba, me interrogaba, pedía mi opinión... Pero, en realidad, hablaba consigo mismo, con la ayuda de una voz auxiliar que era la mía. Una ingenua voz auxiliar que, quizá por serlo, en algún momento puede que dijera alguna sugerente ingenuidad.

En cualquier caso, Cristófol me hacía participar en su mundo mental. Me abría su mente.

La expresión de sus ojos no daba opción a la duda: realmente me entregaba sus vivencias. Me las hacía sentir.

Y sus palabras, poco precisas por cierto, y de escasa entidad explicativa, reforzaban, con la ayuda de la emocionalizada y expresiva entonación que la acompañaba, las espléndidas vivencias que en mi desencadenaba, de entrada, su mirada.

Sin duda, consiguió que me sintiera copartícipe de su mundo. Y, sobre todo, de las vivencias que experimentaba mientras producía arte³.

Asimismo, yendo algo más allá de la anécdota que acabo de evocar, cuando Cristófol me enseñaba sus obras, cuando me las comentaba, cuando hablaba de obras de artistas por los que tenía una gran admiración..., siempre su mirada, su voz, su mímica y su gesto te llevaban a sentir que su mente estaba como iluminada, transportada, poseída.

Puede que la palabra ensoñación –que Bachelard utiliza para decirnos que el arte es inseparable de un estado especial de la mente que cabe asociar a tal palabra– sea la que conviene añadir a lo que les estoy explicando.

Cristófol, creo, me hacía participar de sus estados, o procesos, de ensoñación estética. Y creo que consiguió, también, que yo comenzara a tener algún que otro momento de esta naturaleza.

Lo cierto es que, desde entonces, jamás he dejado de tener vínculos profundos con el arte.

Me duele tener que añadir, que estoy seguro que semejante éxito nada tiene que ver con la aportación de la escuela a mi educación artística.

En razón de la intencionalidad de este capítulo, la experiencia que les acabo de explicar, debe ser asociada a los planteamientos teóricos que hemos expuesto en los capítulos anteriores.

Sin duda, Cristófol fue, para mí, un buen mediador cultural. Cosa por cierto que no fueron, respecto al arte, los educadores que, a lo largo de mis estudios, debieran haber desempeñado esta función.

Cristófol, a mi modo de ver, hizo algo impagable e inusual en el mundo de la educación formal: educar desde la conciencia y para la conciencia. Me explicaré.

La educación artística suele girar sobre contenidos instruccionales sumamente concretos: conocer algunos nombres de artistas surrealistas, reconocer obras conocidas de pintores importantes como Picasso, Miró y Dalí, etc. Y a veces otorga importancia a la asimilación de procedimientos y estrategias asociables a la producción o lectura y contemplación de obras de arte.

Pero, recuérdese, que Vygotsky relacionaba el uso de herramientas, signos, códigos y procedimientos, al funcionamiento, en proceso, de la conciencia.

La conciencia, el todo, abarcando a las partes, y sacando provecho de ellas.

La conciencia que en determinados momentos vive en el seno del arte, trenzando, en la acción, herramientas, signos, códigos, procedimientos. Pero yendo más allá de la mera activación aditiva de estos componentes. Y logrando que todos las funciones psíquicas coordinen sus acciones.

¿Qué lograba Cristófol sino es...

Índice

• Arte, psicología y educación
• Índice
• Prólogo
• Introducción. Hacia una lectura creativa de la obra de Vygotsky
• Primera parte. El universo de la Psicología del arte de Vygotsky
• I. Enmarcado preliminar
• II. Visión panorámica de los contenidos más relevantes de la Psicología del arte de Vygotsky
• III. Algunos subrayados y comentarios
• IV. Sobre la identidad diferencial de cada obra
• V. Arte y psicología
• VI. Arte, vida y educación
• Segunda parte. Hacia una fundamentación Vygotskyana de la educación artística
• I. La imaginación y el arte en la infancia
• II. Las narrativas de madurez (I) Familiarización con las concepciones básicas
• III. Las narrativas de madurez (II) Algunos complementos relevantes para la fundamentación de la educación artística
• IV. Desde la atalaya de las obras de madurez (I) Consideraciones en torno a la psicología del arte y la imaginación y el arte en la infancia
• V. Desde la atalaya de las obras de madurez (II) Fundamentación vygotskyana de la educación artística
• VI. Algunos ejemplos clarificadores
• Epílogo
• Referencias bibliográficas