Convivencia y ciberconvivencia

Un modelo educativo para la prevención del acoso y el ciberacoso escolar

VV.AA.

• Editorial: Antonio Machado Libros
• Año: 2018
• ISBN del libro electrónico: 9788491142416
• Categoría: Psicología
• Categoría: Educación general

Hoy, cuando hablamos de convivencia escolar tenemos que hablar también de ciberconvivencia, y cuando hablamos de acoso escolar (bullying) tenemos que hablar de cyberbullying. Ambos fenómenos tienen lugar en el entramado de relaciones interpersonales que los escolares activan como redes de comunicación, actividades y vida en común. Esta vida en común proporciona muchos beneficios y ventajas, pero también algunos problemas y dificultades. Convivencia y ciberconvivencia. Un modelo educativo para la prevención del acoso y el ciberacoso escolar es la actualización y mejora del libro Educar la convivencia para prevenir la violencia, que se publicó en esta misma editorial hace unos años. Además de la revisión y mejora de sus propuestas anteriores, este libro incluye iniciativas y estrategias a desarrollar con escolares, docentes y familias para prevenir los riesgos que para la vida social de los jóvenes tiene la ciberconvivencia, presentando el programa ConRed. El ConRed parte del modelo que puso en práctica el proyecto SAVE de los mismos autores, que incorporan aquí el trabajo educativo que desde el centro escolar puede desplegarse para la optimización de los hábitos de uso de Internet y las redes sociales, tan presentes en la vida de los jóvenes.

CAPÍTULO 1

Las relaciones interpersonales dentro
del aula
Por Rosario Ortega-Ruiz

1. Más allá de la instrucción

La educación tradicional se ha basado en la creencia de que el conocimiento se transfiere desde los profesores/as a la mente de los alumnos/as. Por esa razón se utilizaba un único canal de comunicación: la llamada explicación, es decir, el profesor hablaba y el alumnado, escuchando lecciones, aprendería. Se suponía que así llegaban a dominar no solo lo que el profesor decía, sino también las posibles utilidades de los contenidos, los problemas y ejercicios a los que la explicación daría lugar; se esperaba que el alumno/a infiriera más allá de lo que se mostraba.

Hoy sabemos que el aprendizaje es un proceso complejo, y que la enseñanza no pasa por un único canal de comunicación ni por un solo código. Aunque la palabra nunca dejará de ser el instrumento más poderoso del que disponemos los humanos para comunicarnos y aprender unos de otros, asumimos que el aprendizaje es diverso y la enseñanza debe, por tanto, diversificarse.

El logro de conocimientos y el dominio de capacidades exigen muchas actividades y relaciones diversificadas. Para que el alumno/a vaya adueñándose de conocimientos, ejercitando sus habilidades y construyendo su personalidad, es necesario que discurra un conjunto tan amplio y diverso de experiencias y procesos, que no deberíamos esperar que ninguna de ellas fuera la única vía de cambio. Muchas de estas experiencias no son tareas académicas, o tienen lugar en escenarios que el profesor/a no controla.

Sin dejar de valorar las buenas lecciones orales, sabemos que no todo se aprende a través de explicaciones, y, sin dejar de valorar la influencia que tiene el profesor/a sobre el pensamiento de los alumnos/as, sabemos que muchas otras personas y mensajes ejercen influencia en ellos/as.

Resulta evidente que no solo el vínculo profesor/a-alumnos/as es relevante en el proceso de transmisión de información y cultura. Otros vínculos, procesos, escenarios o protagonistas son, a veces, tan significativos como este. Se suele decir que ámbitos de aprendizaje como la calle y los medios de comunicación son tan relevantes, o más, para aprender ciertos contenidos, para dominar ciertas habilidades y, sobre todo, para adquirir ciertos valores y actitudes.

Aunque no conviene exagerar, ya que la escolaridad obligatoria es todavía la más potente institución socializadora, hay que aceptar que otros agentes educativos han entrado, desde hace algún tiempo, a competir con el viejo modelo transmisivo, basado en el discurso del profesor/a y en la relación de este con su grupo de alumnos/as. Uno de estos agentes, todavía no suficientemente explorado en su potencialidad educativa, son los compañeros/as.

2. La ecología humana en el centro y en el aula

Entendemos el marco ambiental como la conjunción del espacio con el tiempo, la actividad y el tipo de comunicación que en él tienen lugar, y lo consideramos como un elemento globalizador de los procesos que ocurren en el centro educativo. Este marco no solo influye, sino que, a veces, determina los acontecimientos que se observan dentro de él. Los escenarios de la institución educativa son diversos y se articulan entre sí, dando lugar a ámbitos complejos que hay que tener en cuenta para comprender los procesos que acontecen entre las personas que allí conviven. Si pensamos en el factor humano, estos ámbitos podrían denominarse microsistemas de relaciones. El centro educativo se configura como una compleja red de relaciones que actúan a distinto nivel e inciden entre sí, formando lo que Pérez Gómez (1992) ha llamado la estructura social de participación; una estructura, más o menos implícita, compuesta de las costumbres, normas, convenciones, hábitos y valores que encuadran las relaciones en un marco de referencia útil, cuando está al servicio del desarrollo de los protagonistas –profesores/as y alumnos/as–, e inútil o problemático, cuando no sabemos cuál es su utilidad o cómo funciona.

En el centro educativo se conjuga la convivencia de diversos grupos de personas que mantienen entre sí distintos sistemas de relaciones internas –intragrupo– y que, a su vez, deben desplegar relaciones intergrupo. Tal es el caso de las relaciones entre el profesorado y el alumnado, y entre cada uno de ellos, y su conjunto, con otros grupos sociales, como la familia, la administración educativa o la sociedad en general. Así pues, aun concediendo una gran importancia a las relaciones profesor/a- alumnos/as, estamos lejos de considerar que este sea el único tipo de relación determinante en la educación formal.

3. Sentirse miembro de un grupo y trabajar en equipo

Hoy sabemos que el equipo docente, como grupo de profesionales, es un elemento decisivo en relación a la calidad de la enseñanza, y aunque cada profesor/a es importante en sí mismo, es el conjunto de los que forman un equipo docente lo que realmente incide en la buena marcha de la vida de relaciones interpersonales en el centro. Aquello de « cada maestrillo con su librillo» empieza a no tener vigencia. Los profesores son un grupo de agentes educativos que trabajan en equipo –o, al menos, así debería ser– para dar coherencia al Proyecto Educativo de Centro, aunque para ello deban esforzarse en negociar con otros sus iniciativas profesionales individuales.

Es importante tomar conciencia de que la responsabilidad del cumplimiento de objetivos educativos exige tareas y comportamientos que dominamos personalmente, y otros que debemos ajustar a las opiniones y propuestas de otros compañeros/as. Considerarse miembro de un grupo y compartir con los demás la responsabilidad profesional tiene muchas ventajas, dada la complejidad de la tarea a realizar y la carga social que este tipo de actividades conlleva. Por otro lado, asumirse como miembro de un equipo permite objetivar los acontecimientos y situaciones a las que da lugar el ejercicio de la profesión, lo que facilita la elaboración de esquemas de juicio más racionales y modelos de análisis más claros, todo lo cual no solo no es fácil, sino que tiene la dificultad añadida de una tradición académica demasiado centrada en la perspectiva individualista.

Sentirse miembro de un equipo profesional, que tiene metas comunes, es importante para asumir que los procesos y actividades que hay que desarrollar en el centro educativo son una responsabilidad compartida. Un buen nivel de conciencia sobre esa responsabilidad compartida, al tiempo que una clara idea sobre el papel social que cada uno de nosotros/as quiere desarrollar como profesor/a, nos coloca en una buena posición psicológica para asumir las tareas de análisis de los procesos cotidianos que tienen lugar en el centro, como algo que, al tiempo que nos implica personalmente, no tiene por qué atentar contra nuestras creencias y valores más sólidamente establecidos.

4. Nuestra función tiene un límite

Existen ámbitos que no podemos controlar, como el referido a lo que el alumnado aprende más allá, o por debajo, de lo que le enseñamos. El profesor/a accede a una parte del pensamiento, la motivación o el interés del alumnado, pero no a toda. Es evidente que los profesores quieren enseñar lo mejor a los estudiantes pero, en gran medida, son ellos mismos quienes deciden qué es lo mejor en cada caso, sobre todo en lo que concierne a la construcción de sus ideas y a la realización de sus propios actos.

Si el alumno/a percibe la lección como verdaderamente relevante, y se interesa lo suficiente como para plantearse que la versión de los hechos que el profesor/a se empeña en exponerle es la buena, la aprenderá con entusiasmo y eficacia, para lo cual tendrá que hacer el esfuerzo de comparar su rudimentaria versión con la más interesante del profesor/a, reconceptualizar sus ideas y ajustar su pensamiento a un nuevo esquema creado por él mismo/a. Pero si el contenido o la forma en que se lo presenta el profesor/a no le interesa, o no es capaz de conmover sus ideas previas, el contenido resbalará por su mente, sin provecho alguno, con el consiguiente desperdicio de tiempo y energía por parte del profesorado.

Los profesores/as responsables de la enseñanza vamos, poco a poco, comprendiendo que no disponemos del control total sobre el aprendizaje de nuestros alumnos/as. Como sarcásticamente afirma Claxton (1991), podemos llevar al caballo a la fuente, pero no podemos obligarle a beber.

Además, tenemos problemas nuevos. El profesorado, que se ha preparado bien para impartir conocimientos de sus materias académicas, se ve abocado a responsabilizarse de un grupo de alumnos/as que le plantea muchas veces retos ajenos a las lecciones que imparte. Poco a poco, el profesor/a descubre que no es suficiente su buena preparación académica, porque otros problemas, de comportamiento, actitudes y relaciones, desbordan sus planes.

Problemas sociales, afectivos y emocionales se entrecruzan en el devenir de la vida de los centros y de las aulas, y no siempre estamos preparados para ellos. Con frecuencia ni siquiera podemos detectarlos con claridad. Se hace necesario adoptar una perspectiva amplia, que admita la participación de un conjunto grande de factores para abordar los nuevos problemas que presenta la convivencia en las aulas y en los centros. Cada vez se le presta más atención al factor ambiental, en el que tiene lugar la enseñanza y el aprendizaje, como ámbito específico en que las actividades adquieren su sentido cultural.

5. La importancia de las relaciones entre los alumnos/as

En el conjunto global de relaciones interpersonales que se producen en el centro educativo, son de particular importancia las que los propios alumnos/as establecen entre sí. Pero hay que aprender a observarlas, desde una perspectiva dialéctica y no estática. Si consideramos que las relaciones personales en el centro se desenvuelven en una dinámica compleja, que hace depender a unos sistemas de otros, a las relaciones que van desplegando los alumnos/as entre sí podríamos denominarlos el microsistema de los iguales.

El microsistema de los iguales, cuando se estabiliza como consecuencia de la constancia temporal de las experiencias diarias, se configura como un ámbito humano, que proporciona a los chicos/as pautas para organizar su comportamiento social, aportándoles indicadores sobre lo que es prudente hacer, lo que es interesante o indiferente y lo que es moralmente correcto. Se trata de lo que los psicólogos/as sociales llaman un grupo de referencia, porque proporciona claves simbólicas, que actúan a modo de paradigma con el que comparar el propio comportamiento.

Los iguales tienen entidad como grupo, sean ellos más o menos conscientes de que así sucede. Además de la tendencia evolutiva a cohesionarse como grupo de iguales, el alumnado recibe, desde fuera, un tipo de retroalimentación que fortalece su identidad social de grupo. Nuestro sistema educativo está estructurado de tal forma, que los alumnos/as son considerados, por los adultos que tienen responsabilidad respecto de ellos/as, como una unidad de tratamiento y participación. Se dirigen a ellos de forma colectiva, dan lecciones generales para todos/as, proponen tareas, evalúan y se refieren al grupo como una unidad con la que se relacionan, a la que demandan atención, silencio, aprendizaje, obediencia, corrección, etc.

El tipo de organización de las actividades y tareas parece estar dispuesto para soslayar, en gran medida, la atención individualizada. El alumno/a casi nunca es considerado de forma personal como un individuo concreto, sino que, con mucha frecuencia, es considerado uno más de un grupo, y a veces da la impresión de que es el grupo la unidad misma de intercambio. Todo ello favorece la percepción de homogeneidad del alumnado como grupo de iguales. Este hecho no debería pasarse por alto a la hora de analizar el papel que tienen los iguales, como ámbito social de aprendizaje de muchos tipos de conocimientos, fijación de hábitos, actitudes y valores.

Parte del conocimiento que circula entre el alumnado se refiere a la actividad instructiva, los contenidos curriculares, los procedimientos para adquirir información, fijar conocimientos, resolver problemas, etc. Sin embargo, el gran tema que lo une no es tanto el que se refiere a las materias curriculares, sino el referido a ellos mismos, como personas, como adolescentes que están descubriendo, en alguna medida, un nuevo mundo al que se deben enfrentar solos. Es lo que los pedagogos llaman el currículum oculto: esa gran cantidad de cosas que se aprenden; de ideas, verdaderas o falsas, que circulan y que llegan a convertirse en creencias compartidas, en conocimientos implícitos sobre asuntos, casi siempre, importantes para la vida.

El grupo de iguales se convierte en un factor de gran importancia para la educación de los adolescentes, no tanto y no solo por la edad de tránsito hacia la juventud que estos viven, sino porque son un grupo socialmente relevante y porque crean dentro de sí una microcultura, que elabora y sacraliza ciertos valores y normas de convivencia que son asumidas individualmente. Cuando un adolescente sufre porque no puede llevar unos pantalones de cierta marca comercial o se corta el pelo de una forma llamativa, no es solo porque está tratando de afirmar su identidad personal, es que ha asumido convenciones y valores autogenerados o sacralizados por su grupo de referencia, lo que trasciende su propia decisión personal y se convierte en una reafirmación grupal.

6. Los alumnos/as aprenden juntos

Otro estereotipo de la vieja tradición académica que, poco a poco, se va desterrando es, como decíamos antes, la creencia de que el aprendizaje tiene una sola dirección, explicación- comprensión, de la boca del profesor/a a la mente del alumno/a. Sabemos que aprender requiere un esfuerzo por parte del aprendiz, para lograr ajustar sus conocimientos o habilidades previas a los retos que los nuevos contenidos le suscitan, pero ese reto no siempre se hace individualmente. Es más, es la situación interactiva que establece el que sabe más con el que sabe menos, lo que provoca la tensión entre los niveles de comprensión del que está intentando aprender algo respecto del que está intentando enseñar algo, y este no siempre es el profesor; gran cantidad de información y de conocimiento elaborado se produce en la tensión entre los propios aprendices.

El constructivismo, esa filosofía educativa que ha ido penetrando en la educación formal, desde la educación infantil hasta la universidad, va dejando entre nosotros ciertas ideas-fuerza que despejan algunos mitos, como el de la vía única de acceso a la información y el modelo de aprendizaje único. Comprender el papel que los iguales tienen en la construcción del conocimiento individual es, de alguna forma, comprender que no solo enseña el prof...

Índice

• Convivencia y ciberconvivencia
• Índice
• Presentación
• Introducción
• CAPÍTULO 1 Las relaciones interpersonales dentro del aula Por Rosario Ortega-Ruiz
• CAPÍTULO 2 Agresividad y violencia entre iguales Por Rosario Ortega-Ruiz
• CAPÍTULO 3 Víctimas, agresores y espectadores: alumnado implicado en situaciones de violencia Por Rosario Ortega-Ruiz
• CAPÍTULO 4 El estudio de la violencia en los centros educativos Por Rosario Ortega-Ruiz y Joaquín A. Mora-Merchán
• CAPÍTULO 5 Un proyecto educativo para prevenir la violencia Por Rosario Ortega-Ruiz y Verónica Fernández Alcaide
• CAPÍTULO 6 Nuevos riesgos de la convivencia escolar: el cyberbullying Por Rosario Ortega-Ruiz, Rosario Del Rey y José Antonio Casas
• CAPÍTULO 7 Formar al profesorado para prevenir Formar al profesorado para prevenir Por Rosario Ortega Ruiz, Mª Isabel Gandul Chamorro y Verónica Fernández Alcaide
• CAPÍTULO 8 Educar la convivencia: actividades y tareas Por Rosario del Rey Alamillo, Raquel Palacios Florencio y Hugo Ríos Bailón
• CAPÍTULO 9 Trabajar con los Derechos Humanos. Actividades y tareas Por Verónica Fernández Alcaide, Patricia Prieto Ríos y Andrés Valverde Macías
• CAPÍTULO 10 Educar la convivencia mediante proyectos medioambientales Por Rosario Ortega-Ruiz y F. Javier Ortega Rivera
• CAPÍTULO 11 Educar la convivencia mediante proyectos de coeducación Por Rosario Ortega-Ruiz y F. Javier Ortega Rivera
• CAPÍTULO 2 La educación familiar: una vía para prevenir la violencia Por Rosario Ortega-Ruiz y Verónica Fernández Alcaide
• CAPÍTULO 13 Trabajando con el alumnado en riesgo Por Rosario Ortega-Ruiz y Rosario del Rey Alamillo
• CAPÍTULO 14 Estrategias para intervenir sobre víctimas, agresores y espectadores de la violencia Por Rosario Ortega-Ruiz
• CAPÍTULO 15 Protocolos, programas, lecturas y recursos web para saber más Por Esther Vega Gea, Olga Gómez Ortiz y Juan Calmaestra
• Referencias bibliográficas