Educación popular y movimientos sociales en América Latina

Alfonso Torres Carrillo

• Editorial: Editorial Biblos
• Año: 2020
• ISBN del libro electrónico: 9789876918237
• Categoría: Education
• Categoría: Education General

En este libro confluyen dos prácticas sociales y políticas presentes en la historia de la América Latina reciente. Por una parte, la educación popular, como concepción y corriente pedagógica emancipadora, la cual surgió en torno a la experiencia educativa de Paulo Freire y se expandió a lo largo y lo ancho del continente, de la mano de procesos organizativos y de movilización que de un modo u otro buscan afirmar a los sectores populares como sujetos de su historia. Por otra parte, la educación que agencian algunos movimientos sociales latinoamericanos, entendida como una acción pedagógica que transforma a los sujetos que los agencian. Finalmente, se hace un balance propositivo en torno a la reflexión pedagógica y metodológica que se han venido gestando desde diversas experiencias educativas populares y que pueden ser asumidas desde los movimientos sociales.

1. La educación popular: práctica histórica y corriente pedagógica emancipadora

1. La educación popular como praxis emancipadora

Basta con echar un vistazo a internet para confirmar que la educación popular es, a lo largo y ancho del continente latinoamericano, un referente compartido y presente en una pluralidad de experiencias, prácticas y acciones agenciadas por diversos colectivos y organizaciones de base, asociaciones civiles, instituciones gubernamentales y redes internacionales, en los más variados escenarios políticos, sociales, culturales, formativos y estéticos, y que dicen asumir opciones, proyectos, compromisos e interacciones con el “pueblo”, los “sectores populares”, las “clases subalternas”, la “multitud” o la “gente común” en un horizonte de cambio, transformación, liberación o emancipación social.

Este amplio espectro de actores, acciones y sentidos de la expresión educación popular nos obliga a aclarar su significación histórica y pedagógica, más aún cuando es el locus de enunciación y la perspectiva de este libro. He insistido en otros momentos (Torres Carrillo, 1995, 2004, 2008) en la necesidad de hacer explícita nuestra manera de entender la educación popular, no para establecer una definición canónica y doctrinal, sino porque, al reconocer su carácter histórico y contextual, sabemos que cuando han aparecido estas dos palabras juntas adquieren sentidos diferentes.

Ya desde mediados de la década del 80, el antropólogo y educador popular brasileño Carlos Rodrigues Brandão (2006) identificó tres grandes sentidos de la expresión educación popular.

En primer lugar, como proceso de reproducción del saber de las comunidades populares; definición antropológica que reconoce la distribución social del conocimiento y del capital cultural, equivalente al de sabiduría o cultura popular. En este sentido, el conjunto de saberes y prácticas sobre la crianza de niñas y niños formaría parte de la educación popular en este sentido etnográfico, que sería equivalente a otros como cocina popular o arte popular.

En segundo lugar, como democratización del saber escolar. Articulada con el movimiento ilustrado y el proceso de democratización de las sociedades contemporáneas, la expresión se asoció a la extensión o universalización del acceso de los sectores más pobres a la educación escolarizada. Dentro de este sentido estarían las múltiples iniciativas que desde la Iglesia reformada y la católica se dieron para “llevar las primeras letras” a los niños de la plebe en Europa y a los indígenas y mestizos en las colonias de ultramar; también este sentido de educación popular es el que intelectuales y gobernantes liberales desde el siglo XVIII emplearon en sus escritos y políticas educativas destinadas al “pueblo”.

Durante el siglo XX, múltiples iniciativas de alfabetización de adultos se identificaron con esta representación de educación popular como democratización educativa. Por ello, es común encontrar, tanto en los discursos políticos y educativos como en la literatura académica previa a la década de 1960, la expresión educación popular, para referirse a cualquier iniciativa o acción educativa orientada a las poblaciones pobres de cada país, con miras a incorporarlas, sea a la civilización, al progreso, a la modernidad, a la democracia o a la ciudadanía liberal.

En tercer lugar, como “trabajo de liberación a través de la educación” (Brandão, 2006). En el seno de algunas iniciativas de alfabetización y educación de adultos en Brasil, fueron surgiendo movimientos que interpretaron el problema de la exclusión educativa de los sectores populares como una expresión de injusticia social derivada del modelo de desarrollo y tipo de sociedad dominante, el capitalismo. En consecuencia, entendieron su labor educativa, no como integración o “desarrollo de la comunidad”, sino como proceso de organización y lucha de los educandos para transformar las condiciones de injusticia que los mantiene en su condición de oprimidos y excluidos: “La educación popular emerge como un movimiento de trabajo político con las clases populares a través de la educación” (Brandão, 2006: 75).

En este último sentido, la educación popular no es una variante o extensión de la democratización de la escuela, sino una concepción emancipadora que busca la transformación del orden social y del sistema educativo mismo. Es este sentido crítico y liberador el que inauguran a comienzos de la década del 60 las propuestas educativas del Movimiento de Cultura Popular de Recife impulsado por Paulo Freire y un equipo de educadores de la Universidad Federal de Pernambuco, que inspiró la producción intelectual posterior y la de los educadores populares latinoamericanos a las múltiples prácticas educativas articuladas con organizaciones educativas, culturales y sociales y luchas populares a lo largo y ancho de América Latina desde la década del 70 hasta la actualidad. También es este mismo horizonte político y pedagógico emancipador el que lleva a que diferentes movimientos sociales adopten y recreen la educación popular dentro de sus espacios y acciones formativas.

En su medio siglo de existencia como práctica y concepción pedagógica, la educación popular ha sido definida de diferentes maneras, las cuales ponen el acento en su intencionalidad política emancipadora, en su interacción con los actores populares movilizados y en su propósito de formar conciencias críticas y subjetividades rebeldes, tal como lo evidencian estos planteamientos de diferentes educadores:

Entendemos por educación popular un proceso colectivo mediante el cual los lectores populares llegan a convertirse en sujeto histórico gestor y protagonista de un proyecto liberador que encarne sus propios intereses de clase. (Peresson, Mariño y Cendales, 1983)

La educación popular se plantea como un esfuerzo en el sentido de la movilización y de la organización de las clases populares, con vistas a la creación popular. (Freire, 1985)

La educación popular es una modalidad de educación que procura que los sectores sociales tomen conciencia de la realidad y fomenten la organización y la participación popular. (García-Huidobro, 1988)

La educación popular se define como una práctica social que trabaja, principalmente, en el ámbito del conocimiento, con intencionalidad, objetivos políticos, que son los de contribuir a una sociedad nueva que responda a los intereses y aspiraciones de los sectores populares. (Osorio, 1991)

A partir de estas definiciones y de un reconocimiento histórico de algunos rasgos presentes en las diferentes prácticas y textos de educación popular, hemos propuesto la siguiente conceptualización (Torres Carrillo, 2011: 26): por educación popular entendemos un conjunto de prácticas sociales y elaboraciones discursivas, en el ámbito de la educación, cuya intencionalidad es contribuir a que los diversos segmentos de las clases populares se constituyan en sujetos protagonistas de una transformación de la sociedad, en función de sus intereses y de visiones de futuro en un horizonte emancipador.

2. La emergencia de lo popular de la educación popular

Este sentido emancipador y la expresión misma de educación popular, que asumimos en este libro, no emergió súbitamente, sino que fue el resultado de condiciones y circunstancias históricas de carácter político y cultural que lo hicieron posible en América Latina entre fines de la década de 1960 y mediados de la década de 1980, cuando ya aparece instituida como un conjunto de centros, organizaciones, redes, publicaciones y procesos formativos de “educación popular”.

De ello nos ocuparemos a continuación, tomando como referente la obra de Paulo Freire, quien fue recogiendo, sintetizando y proyectando el magma de significados emergentes que provenían de múltiples campos y prácticas sociales. En efecto, si bien fue la acción educativa y la reflexión pedagógica de Freire el punto de partida de la educación popular emancipadora, al comienzo él no utilizó la expresión educación popular; en sus primeros trabajos (1959, 1967, 1970) acuñó otras, como educación problematizadora, educación liberadora y acción cultural. “En mis primeros trabajos no hice casi ninguna referencia al carácter político de la educación. Aún más, casi nunca me referí al problema de las clases sociales ni a la lucha de clases” (Freire, 1979: 43).

Sólo fue en el contexto de radicalización de las luchas políticas, sociales y culturales a nivel mundial y en América Latina, iniciada desde la segunda mitad de la década de 1960¹ y de la creciente influencia del marxismo,² tanto en las interpretaciones de la realidad latinoamericana como en las comprensiones políticas de muchos militantes, activistas sociales y educadores comprometidos, cuando las propósitos educativos y culturales de liberación y de transformación adquirieron una connotación más política y una orientación clasista y revolucionaria.

¿Cuándo y cómo se fue evidenciando esta comprensión más política de la educación por parte de Paulo Freire? Es en Pedagogía del oprimido (1970), escrita en Chile, donde por primera vez se refiere a la “politicidad del acto educativo” y la dimensión política de la educación, atribuyéndole un papel en la concientización de los oprimidos y en su lucha por liberarse de los opresores.

Una década después, ratificaba este tránsito:

El Paulo Freire de ayer –un ayer que yo ubicaría en los años 50 y 60– no veía con claridad algo que el Paulo Freire ve con mucha claridad, y es lo que denomino la politicidad de la educación. Esto es, la cualidad que tiene la educación de ser política; porque la naturaleza de la práctica educativa es política en sí misma. Y por eso, no es posible siquiera hablar de una dimensión política de la educación, pues toda ella es política. (Freire, 1988: 23)

El carácter político de la educación se evidencia a varias escalas; a nivel macro, en la medida en que la escuela y los sistemas educativos en general fueron creados y existen en función de los intereses políticos de las clases dominantes a través del Estado y de otras instituciones de la sociedad civil; a nivel micro, porque las prácticas educativas cotidianas reproducen o transforman las relaciones sociales y de poder existentes en la sociedad, sean o no conscientes de ello los educadores; por ello, la educación nunca es neutra y más bien debe orientarse hacia la emancipación humana de toda forma de opresión, exclusión y discriminación.

En este reconocimiento de la politicidad de la educación y del carácter educativo de la acción política transformadora es que Freire plantea la indisociable unidad entre educación y política, las cuales llegan a tener presupuestos y desafíos comunes:

Tanto en el caso del proceso educativo como en el del acto político, una de las cuestiones fundamentales es la claridad alrededor de a favor de quién y de qué, por lo tanto contra quién y contra qué, hacemos la educación y a favor de quién y de qué, por lo tanto contra quién y contra qué, desarrollamos la actividad política. Mientras más ganamos esta claridad a través de la práctica, más nos damos cuenta de la imposibilidad de separar lo inseparable: la educación de la política. (Freire, 1979: 27)

Esta afirmación de la politicidad de la educación se afirmó desde su, cada vez mayor, compromiso revolucionario durante los años 70 y 80³ y su creciente apropiación no dogmática del marxismo en su pensamiento; como él mismo lo afirmó, “no fui a las clases oprimidas a causa de Marx. Fui a Marx a causa de ellas; mi compromiso con ellas fue lo que me hizo encontrar a Marx, y no lo contrario” (Freire, 1988: 75).

También esta lectura marxista de la educación y de la política fue la que llevó a Freire desde finales de la década de 1970 a insistir en el carácter clasista de la opresión, y por tanto de la emancipación: “Los oprimidos, como clase en sí, no actúan de acuerdo a su ser […] asumiéndose como «clase para sí», entienden la tarea histórica que les es propia” (Freire, 1979: 140). “No hay humanización, al igual que no hay liberación, sin transformación revolucionaria de la sociedad de clases… analfabetos o no, los oprimidos, en tanto clase, no superarán la explotación, si no es mediante la transformación social” (48).

Esta lectura clasista de la opresión, de la concientización y de la transformación social, compartida por los educadores cada vez más comprometidos y articulados con organizaciones, luchas y movimientos populares, fue la que posibilitó la emergencia de la categoría “popular” como adjetivo más pertinente para calificar sus prácticas educativas. Lo “popular” no sólo se refería tanto a las clases o los sectores populares de la población, destinatarios preferenciales de la acción educativa, sino principalmente al sentido de la opción política: contribuir a que se constituyeran en el sujeto político de la necesaria transformación de la sociedad.

En efecto, como han insistido pensadores latinoamericanos como Enrique Dussel (2006), Helio Gallardo (2006) y Oscar Jara (2010), el sentido de “pueblo” y de lo “popular” desde las opciones políticas emancipadoras no es el de nación de los ilustrados europeos, ni el “sujeto histórico” de ciertos discursos que lo asumen como una unidad homogénea; la categoría “pueblo” designa el actor colectivo político que se moviliza para denunciar las múltiples injusticias, para transformar las condiciones de su existencia y para conquistar su emancipación; ya Fidel Castro en 1953 había esbozado este sentido movilizador de la categoría pueblo:

Entendemos por pueblo, cuando hablamos de lucha, la gran masa irredenta […] la que ansía grandes y sabias transformaciones de todos los órdenes y está dispuesta a lograrlo, cuando crea en algo y en alguien, sobre todo cuando crea suficientemente en sí misma. (Castro, 2007: 68)

Por su parte, Dussel (2006: 8) eleva esa palabra a categoría de la filosofía latinoamericana:

La categoría política el pueblo, entonces, constituye un nuevo objeto teórico de la filosofía política latinoamericana. Para su construcción se podrá contar con distinciones categoriales que se aplicaban en otros temas. Por ejemplo, si se hablaba de “clase en-sí” y “clase para-sí”, o “conciencia de la clase obrera”, habrá que vislumbrar lo que pueda significar un “pueblo en-sí” y un “pueblo para-sí”, lo mismo que una “conciencia de ser pueblo” desde la memoria histórico-popular que trasciende el sistema capitalista.

Este entendimiento de lo popular como actor político que se construye en las luchas emancipadoras es el que permite comprender por qué los educadores populares asumen que su principal cometido sea contribuir al empoderamiento de colectivos y segmentos sociales objeto de explotación, opresión o discriminación. También por ello los educadores populares encuentran en las organizaciones, y en los movimientos sociales, su principal escenario de actuación; el locus más propicio para su vinculación y actuación con los sectores subalternos.

También es por esta opción “popular” que la educación popular interactúa con otros campos y prácticas críticas y emancipadoras, como la teología, la ética, la filosofía y la psicología de la liberación, la comunicación alternativa, el teatro del oprimido y la investigación-acción participativa; todas ellas, surgidas en la misma coyuntura histórica de los 70 y 80, y presentes en muchas de las luchas y los movimientos sociales actuales. Por ello no es extraño constatar que quienes construyeron estos discursos y prácticas alternativas a las concepciones e instituciones hegemónicas tuvieran vínculos e interacciones estrechas.⁴

Como concepción educativa emancipadora, en la actualidad la educación popular ha sido acogida por y se beneficia de otras perspectivas y movimientos alternativos a la dominación capitalista, como el feminismo popular, el ambientalismo popular, la agroecología, la educación intercultural crítica, el desarrollo alternativo y las epistemologías del Sur. Esta rica con-fusión trae consigo una hibridación de sentidos y metodologías en las prácticas educativas populares concretas, que no siempre se vuelven objeto de sistematización y reflexión crítica por parte de sus protagonistas.

3. La educación popular como experiencia histórica

Como ya se mencionó, la educación popular emancipadora tiene su antecedente más inmediato en Brasil a comienzos de la década de 1960, en la propuesta de educación liberadora de Paulo Freire; dicha experiencia surgió en el contexto del Movimiento de Cultura Popular impulsado por colectivos de intelectuales y universitarios en el nordeste brasileño, quienes buscaban la formación política de los campesinos y habitantes de las favelas a través de la acción cultural.

Al reconocer que la mayor parte de éstos eran analfabetos, Freire crea un método de alfabetización (inicialmente llamado “psicosocial” y concientizador) que posibilitaba que, a la vez que las perso...

Índice

• Cubierta
• Acerca de Educación popular y movimientos sociales en América Latina
• Portada
• Introducción
• 1. La educación popular: práctica histórica y corriente pedagógica emancipadora
• 2. Las prácticas educativas de los movimientos sociales
• 3. Reflexión pedagógica y estrategias educativas populares en movimientos sociales
• 4. Presupuestos pedagógicos y criterios metodológicos de la educación popular
• Bibliografía
• Créditos