En este capítulo inicial, examinamos algunos de los retos fundamentales a los que se enfrenta la Historia escolar a través de tres lentes. La primera es la lente del contenido curricular y las opciones que respaldan la selección y presentación del contenido para el currículo escolar de Historia. La segunda es la lente de aprender historia, explorar algunos de los ingredientes que se combinan para configurar el proceso de aprendizaje sobre el pasado. Finalmente, relacionamos los retos del contenido y del aprendizaje con las ideas sobre la naturaleza de la Historia como disciplina académica e intelectual.
| Introducción: La cuestión de la elección |
El problema fundamental es que hay demasiada historia que enseñar. Cualquier currículo de Historia explora únicamente una minúscula selección de la historia que podría enseñarse. Esto sería así aunque el tiempo disponible para enseñar historia en las escuelas fuera ilimitado pero, dadas las demandas que pesan sobre el tiempo de enseñanza y aprendizaje y las diversas prioridades enfrentadas de las escuelas, las presiones son importantes. Las decisiones de enseñar unos temas implican no enseñar otros. Las decisiones sobre qué enseñar y cómo enseñarlo, o qué no enseñar y cómo no enseñarlo, reflejan unas premisas acerca de las clases de conocimientos que importan, los valores y creencias del creador del currículo, las ideas sobre las necesidades, los futuros y aprendizajes de los niños y la finalidad y naturaleza propias de la historia misma. Estas decisiones siempre están relacionadas con valores: seleccionando un contenido se atribuye valor a las ideas y los significados que conlleva para los profesores y para los niños. La selección puede privilegiar el pasado reciente sobre el pasado distante o la historia nacional sobre la historia internacional o la historia local sobre la historia nacional. Algunos temas pueden seleccionarse para arrojar luz sobre otros, para ilustrar temas generales o para desarrollar determinados conceptos e ideas. La selección puede hacerse deliberadamente para representar las experiencias de las élites culturales y políticas del pasado o para recuperar las experiencias de los marginados y excluidos. La selección puede reflejar la configuración cultural y demográfica de la población escolar. La selección se hará a través de las historias local, nacional, regional y mundial e implicará algunos patrones de conexión entre ellas. Con el tiempo, la selección variará, reflejando las premisas cambiantes acerca de las ideas sobre el pasado y sus implicaciones para el presente que tengan grupos relativamente poderosos en la sociedad (MACMILLAN, 2009).
El contenido del currículo escolar de Historia siempre ha sido discutido (FERRO, 1984). En muchos países, en los siglos XIX y XX, se consideraba la Historia escolar como una forma de promover ideas sobre el desarrollo del estado nacional. Se otorgaba prioridad a los contenidos relacionados con la formación de la nación y de las instituciones nacionales —gobierno, monarquía, parlamento y las luchas por la independencia— o con acontecimientos e individuos que cristalizaban las ideas sobre los mitos nacionales. Los currículos y los libros de texto raramente otorgaban alguna prominencia a las experiencias de los grupos marginados u oprimidos (CHANCELLOR, 1970). En la segunda mitad del siglo XX, creció el interés por la historia social y económica y, a medida que las poblaciones escolares fueron haciéndose más diversas, las experiencias de estos grupos fueron examinadas con mayor detalle en las escuelas. A principios del siglo XXI, en todo el mundo a menudo se prestaba más atención a la historia internacional, a las historias de las migraciones y la interdependencia, a la emergencia de un mundo global, a los legados del imperialismo, la diáspora y el poscolonialismo (por ej., LO, 2000). Cada vez más, las escuelas han ido considerándose más o menos autónomas en cuestiones curriculares, de manera que los debates en los niveles nacional y gubernamental sobre el currículo de Historia también se han desarrollado en las mismas escuelas. En ellas, la inquietud no se expresa a menudo tanto en relación con determinados períodos o temas como en relación con los conceptos subyacentes de los que depende la comprensión de la historia —ideas sobre la causa, la significación, el cambio, la continuidad— o las “necesidades” percibidas de determinados grupos de alumnos. Cada enfoque refleja unas premisas acerca de cómo distribuir el limitado tiempo disponible para el aprendizaje sobre el pasado y cada perspectiva conlleva implicaciones para la comprensión que los alumnos adquieran del pasado y de su relación con el presente (CHAPMAN y FACEY, 2004). El reto subyacente de enseñar historia en las escuelas se deriva de las decisiones acerca de qué enseñar, cómo estructurar el contenido que se enseña, qué métodos adoptar y cómo evaluar y valorar la eficacia de lo que se enseña.
| Hacer historia en las escuelas: El reto del contenido |
Aunque este libro examina la pedagogía, la progresión, la inclusión y la comunicación de la historia, las cuestiones sobre los procesos por los que el material en bruto del “pasado” se convierte en “Historia”, en las clases son fundamentales. Evidentemente, esto implica cuestiones de poder y su distribución entre gobiernos, académicos, administraciones de evaluación, profesores y otros, que tendrán a menudo puntos de vista opuestos sobre lo que deba enseñarse y por qué. A menudo, el debate entre ellos es extremo (PHILLIPS, 1998); los debates sobre los currículos nacionales son con frecuencia debates sobre el poder y la autoridad (FERRO, 1984). Aunque los currículos formales estén definidos, la selección del contenido es sólo una etapa de la traducción del “pasado” a programas de estudio para la clase. Los profesores de Historia están preocupados por los contenidos, pero también por presentarlos a poblaciones de alumnos, a menudo diversas, de manera que entusiasmen, estimulen y atraigan. Hacen esto para desarrollar la comprensión de las ideas y los procesos históricos y para abrir un diálogo entre lo que pasó —el registro histórico— y las vidas de los alumnos tal como las viven en un presente rápidamente cambiante. Al hacer un currículo de Historia, es crítica la claridad sobre las ideas y conceptos históricos que se pretendan desarrollar. Los historiadores examinan el pasado a través del debate sobre conceptos como cambio histórico y continuidad, causa y consecuencia, significación, momentos cruciales y tendencias, y sobre las bases de evidencia de lo que conocemos, lo que implica preocupaciones por la fiabilidad, los sesgos, la utilidad y la interpretación. Las relaciones centrales en el desarrollo del currículo de Historia se establecen entre el contenido sustantivo de la historia, los conceptos de segundo orden o claves de la enseñanza de la historia y los intereses e inquietudes de las personas implicadas —padres, aprendices, etcétera—. Las decisiones implicadas aquí constituyen el proceso de desarrollo curricular en las escuelas, sometido a veces a rígidas restricciones externas, como programas de exámenes o especificaciones curriculares y, a veces, a limitaciones relativamente laxas.
Los procesos por los que algunos temas históricos se convierten en características del currículo escolar no son sencillos. Cada tema enseñado a los alumnos supone una decisión de incluirlo en un programa de estudio. En la mayoría de los países ciertos temas tienen un significado emblemático —la Revolución francesa en Francia, la Guerra Civil estadounidense y el Movimiento de los Derechos Civiles en Estados Unidos, la Batalla de Inglaterra y el Home Front* de la II Guerra Mundial en Inglaterra— y son elementos imprescindibles del currículo en todas las escuelas. Algunos otros temas trascienden las fronteras; el Holocausto y las consecuencias del comercio de esclavos son temas de los currículos de Historia en todo el mundo. Otros temas, y la forma de enseñarlos, son más polémicos y otros, en fin, se dejan a la decisión local. En la secuencia de clases sobre Charles Darwin para niños de 14 años (Cuadro 1.1), se ha tomado la decisión local de tratar la historia de las ideas científicas. En el centro de esta secuencia de clases está la idea histórica de la significación: la importancia de las ideas de Darwin y su impacto en la forma de pensar de la gente, antes y ahora, sobre su mundo. Las afirmaciones de significación apoyan esta secuencia de clases y se propagan en ella por diversas vías simultáneas. La primera y quizá más profunda está en la naturaleza del logro científico y, dentro de ella, la noción de que las ideas y las formas de pensar en el mundo pueden ejercer una poderosa influencia en el curso de la historia. No hay, en realidad, un debate sobre si Darwin debe considerarse históricamente significativo o no. Una pregunta como: “¿es significativo?” o incluso: “¿hasta qué punto es significativo?” no supondría un reto para los alumnos: solo tendrían que describir lo que hizo Darwin. El resultado de la secuencia, por tanto, se centra más en qué merece la pena saber acerca de Darwin. Esto implica convertir el material bruto del saber histórico —las ideas y logros de Darwin— en un conjunto de proposiciones que puedan ser examinadas en el aula y utilizadas para orientar el pensamiento de los alumnos hacia la significación de lo que están examinando. Al final de la secuencia de lecciones, esto supone que los mismos alumnos han empezado a pensar seriamente en lo que significa afirmar que algo es significativo, así como que han extraído ideas acerca de una figura histórica de considerable importancia, aunque a menudo haya sido descuidada en la Historia de la escuela secundaria inferior. Esta idea de lo que implica que una persona o un acontecimiento sea significativo se desarrollará en etapas posteriores del aprendizaje de los alumnos, de manera que ellos mismos aprendan cómo se atribuye la “significación”.
| Cuadro 1.1. ¿Qué merece la pena saber sobre Charles Darwin? Una investigación en seis clases para 9.º |
| Al final de la secuencia, se espera que los alumnos de 9.º sepan quién fue Darwin, qué era como persona y qué consiguió, situando esto en el contexto más general del siglo XIX y de las revoluciones Industrial y Científica. Los alumnos comprenderán por qué muchas personas de aquella época consideraban inquietantes sus ideas y, con suerte, se darán cuenta de que es posible cambiar el mundo a base de ideas. En último término, la investigación se centra en la significación, no en el sentido de que Darwin sea significativo, sino, más bien, en relación con lo que “merece la pena saber” de Darwin. La pregunta de investigación da por supuesto que la respuesta no es sencilla y que lo que las personas señalan que merece la pena saber está muy influido por sus contextos culturales y sociales. En este sentido, la investigación es un intento muy sofisticado de examinar de qué forma está íntimamente ligada la significación a la interpretación. No obstante, el objetivo primordial que subyace a la pregunta es persuadir a los alumnos, muy claramente, de que merece la pena conocer a Darwin y hacer que expliquen por qué. La secuencia comienza con una clase en la que se explora quién fue Darwin. Le sigue una breve explicación de la teoría de la evolución de Darwin, basándose en el trabajo ya hecho en las lecciones de ciencias. La tercera clase examina qué pensaba la gente de la época sobre la teoría de Darwin, y la cuarta traslada la cuestión a la actualidad preguntando si la gran idea de Darwin ha cambiado el mundo. Las dos lecciones finales reúnen todos los datos de la investigación cuando los alumnos deciden por sí mismos qué merece la pena conocer sobre Darwin y escriben una introducción de un minuto a la casa de Darwin, persuadiendo a la gente para que la visite. |
A veces, el contenido es más claramente problemático. El “Motín Indio” de 1857-1858 (véase el Cuadro 1.2) concreta importantes cuestiones en la selección de contenidos para el currículo de Historia. Raramente se enseñaba en las escuelas de Educación Secundaria inglesas hasta la década de 1990, cuando el currículo nacional obligó a los profesores a enseñar sobre el Imperio Británico, y sigue siendo un tema controvertido. La controversia empieza con el problema de cómo han de llamarse los hechos. El “Motín Indio” fue la denominación que le dieron los británicos poco después de los acontecimientos de 1857; es muy raro que lo llamen así los indios, que prefieren las denominaciones: “...