Pedagogía social en Iberoamérica

Fundamentos, ámbitos y retos para la acción socioeducativa

Francisco José del Pozo Serrano, Francisco José del Pozo Serrano

• Editorial: Universidad del Norte
• Año: 2018
• ISBN:
  9789587419580
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Política educativa

La Pedagogía Social es una disciplina que investiga y orienta la práctica socioeducativa teniendo como propósito la mejora sociocomunitaria, desde una dimensión cultural, horizontal y ética. La región iberoamericana presenta relaciones, dificultades, conflictos y posibilidades para la actuación en ámbitos como la infancia, la adolescencia y la juventud; el ámbito penitenciario; la multiculturalidad e interculturalidad, la construcción de cultura de paz, la salud o la actuación con las escuelas y su gestión comunitaria. Este libro presenta algunos de los principales fundamentos, ámbitos y retos de la pedagogía social en Iberoamérica; y en Colombia particularmente, dirigidos desde una perspectiva interdisciplinar al sector académico, profesional e institucional que estudia y/o trabaja en campos sociales, educativos y de salud.

I

PEDAGOGÍA SOCIAL EN IBEROAMÉRICA: FUNDAMENTOS, RELACIONES Y ÁMBITOS DE ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA

1

PEDAGOGÍA SOCIAL EN EUROPA Y AMÉRICA LATINA: DIÁLOGOS E INTERACCIONES EN EL MARCO DE LO COMÚN

Xavier Úcar Martínez

El mundo cambia, y con él el significado de las palabras.

(Richard Swedberg, El arte de la teoría social)

La única praxis instituyente emancipadora es la que hace de lo común la nueva significación del imaginario social.

(Christian Laval y Pierre Dardot, Común: ensayo sobre la revolución en el siglo XXI)

En la actualidad, la pedagogía social, como disciplina y como práctica, parece estar en plena expansión en Europa y en América Latina. Y se está extendiendo también, aunque más lentamente, por el resto de continentes. Se podría decir que asistimos, en estos últimos años, a una revitalización de los discursos y las prácticas en torno a lo social y a lo comunitario. Dicha revitalización obedece a un conjunto muy complejo de causas y de factores, entre los que, probablemente, tienen un lugar destacado la emergencia de sociedades individualistas y de consumo, la consolidación de formas novedosas de relacionarnos a través de las tecnologías y la presión economicista y neoliberal a la que personas, organizaciones y comunidades se ven sometidos. También, y de manera especial en la última década, las nuevas vulnerabilidades y necesidades —vitales, antes que sociales— derivadas de las situaciones de guerra y de pobreza que están padeciendo muchas personas. Estas situaciones están dibujando nuevos espacios y ámbitos de necesidad y de actuación que nos obligan a revisar y replan-tear las formas tradicionales de intervención socioeducativa.

Los tiempos que vivimos nos exigen pensar en cómo ser seres sociales sin perder los atributos y valores de lo individual, y viceversa. De lo que se trata es de construir sociedades que otorguen libertad a la construcción personal, grupal y comunitaria, sin dejar de lado los vínculos y las interdependencias que nos unen y nos configuran como personas, comunidades y sociedades. También, de articular y construir vínculos que no ahoguen la creatividad y la libertad de expresión y de acción de personas, grupos y comunidades. Unos vínculos, por último, que nos hagan fuertes frente a cualquier tipo de muro o de frontera que pretenda excluir o discriminar a las personas en orden a cualquier rasgo personal o situación concreta que les haya tocado vivir.

A menudo se ha hablado del “nosotros” como una forma de protección frente a las problemáticas o las vulnerabilidades de las personas. Creo que es una visión que, en más de una ocasión, ha podido amparar situaciones de injusticia. El referente ético y normativo de la pedagogía social no puede ser un “nosotros” que genera coartadas para la exclusión. Tiene que ser algo anterior y más primigenio. Nuestro referente es el “somos” antes que el “nosotros”; un referente asociado a una identidad anterior a cualquier tipo de identidad cultural: la identidad de especie. Nuestra identidad en cuanto seres humanos que compartimos nuestra humanidad en un territorio único y común: el planeta Tierra. Lo común es, desde mi punto de vista, una versión actualizada de lo social. Una actualización que concreta y especifica el contenido de lo social en todo aquello que compartimos y que nos hace miembros de esta identidad primigenia de especie que configuramos y nos configura como seres humanos.1

Esas son las reflexiones y preguntas a las que la emergencia de una pedagogía social compleja, ajustada a las complejidades de la vida en las comunidades y sociedades actuales, trata de responder. Y pretende hacerlo acompañando a las personas y las comunidades en el proceso de aprender lo social y lo común al mismo tiempo que lo construyen y lo viven. Lo social y lo común no pueden ser sino contexto y contenido de cualquier pedagogía actual que pretenda responder, de manera eficaz, equitativa y sostenible, a las situaciones y problemáticas de las realidades que nos ha tocado vivir.

A través de la multiplicidad de formas metodológicas, profesionales y ocupacionales, en las que se encarna en los distintos contextos vitales y territoriales de este planeta, la pedagogía social aparece hoy como un ámbito emergente, innovador y muy prometedor para responder a las realidades y problemáticas que se presentan en el campo de la sociocultura.2

Para mostrar la riqueza y versatilidad de la pedagogía social voy a organizar este trabajo en tres partes. La primera trata sobre la evolución de la pedagogía social y la educación social en el contexto español. Una evolución jalonada por múltiples influencias que convergen en lo que hoy son y significan ambas en España. La realidad española puede ser un buen ejemplo de cómo la pedagogía social bebe de diferentes realidades contextuales y se halla siempre en un proceso de cambio y construcción constante que se da en paralelo a los también continuos procesos de cambio y construcción en los que las personas, los grupos y las comunidades nos desenvolvemos diaria y cotidianamente. La segunda plantea unos breves apuntes sobre el estado actual de la pedagogía social en el mundo y se centra, sobre todo, en las formas como se está desarrollando en América Latina. La tercera, por último, describe los, desde mi punto de vista, rasgos específicos actuales de la pedagogía social, aquellos que le otorgan complejidad y la convierten en un planteamiento y una estrategia pedagógica útil para tratar con las complejidades de las comunidades y sociedades actuales. Cuestión esta última que explica y justifica, con toda probabilidad, su expansión actual por todo el mundo.

I. LA PEDAGOGÍA SOCIAL Y LA EDUCACIÓN SOCIAL EN ESPAÑA

Lo que la pedagogía social y la educación social son en la actualidad en España no es sino el resultado de todo un cúmulo de ideas e influencias que echaron raíces y germinaron a lo largo del último siglo en mi país. Vamos a identificar, de forma sintética, tres corrientes de pensamiento y de acción que llegan a España en diferentes momentos del siglo XX y que van a resultar determinantes en la configuración actual de la pedagogía social y la educación social (Ortega y Caride, 2015):

1. La corriente alemana que caracterizamos como teórica, filosófica y centrada en el concepto de pedagogía. A principios del siglo XX, España era muy sensible al pensamiento alemán y los intelectuales de la época hicieron de transmisores de la pedagogía social, básicamente, a través de las ideas de Natorp y seguidores. Mediada la década de 1940, empezó a enseñarse en las universidades una pedagogía social de tipo teórico-filosófico centrada, casi de manera exclusiva, en la inadaptación infantil y juvenil (Quintana, 1984). A partir de la entrada de la democracia en España —mediada la década de 1970— y de la subsiguiente descentralización administrativa, que trasladará buena parte de las decisiones administrativas al ámbito local, comienza a plantease una pedagogía social práctica, profesionalizada y orientada a la resolución de problemas sociales concretos (Colom, 1987). Sin embargo, nunca ha llegado a haber en España una titulación oficial de ámbito estatal que llevara el nombre de pedagogía social.

2. La corriente anglosajona, que caracterizamos como pragmática y cientifista. Llega a España en la década de 1960 y plantea una nueva forma de enfocar lo pedagógico y la pedagogía. En realidad, ni siquiera utiliza el concepto pedagogía; de lo que habla, siguiendo las ideas de Dewey, es de las “ciencias de la educación”, y en tal sentido afirma que lo que existen son todo un conjunto de ciencias que investigan y analizan los hechos educativos. La biología, la psicología, la antropología, la filosofía, la economía y la sociología, entre muchas otras, todas ellas, por supuesto, de la educación, serán las ciencias encargadas de investigar los fenómenos educativos. La etiqueta “ciencia” resultaba demasiado tentadora para unos estudios, los de pedagogía, que tenían problemas académicos para legitimar su estatus de cientificidad. Los resultados no se hicieron esperar, la nueva perspectiva fue siendo poco a poco integrada por las diferentes universidades. En algunos currículos universitarios, la sociología de la educación sustituyó a la pedagogía social; y ambas convivieron en una compleja y difícil relación (Quintana, 1984). Los estudios de pedagogía, que habían tenido una cierta unidad bajo el paraguas protector de la pedagogía, resultaron disgregados entre los diferentes campos académicos.

3. La corriente francesa, que caracterizamos como práctica, social y cultural, y centrada en la resolución o respuesta a problemáticas concretas. En las décadas de 1950 y 1960, en plena dictadura y con una sociedad de posguerra, llegaron procedentes de Francia numerosas ideas y metodologías de trabajo para actuar en las comunidades y con grupos en situaciones de marginación o de pobreza. Las primeras acciones socioeducativas desarrolladas en ámbitos comunitarios se gestaron en un contexto de necesidad y como fruto de, al menos, dos procesos: uno de reconstrucción comunitaria y otro de reivindicación o de lucha frente a la dictadura. Con uno u otro objetivo, agentes sociales informales, faltos en la mayoría de los casos de formación teórica e instrumental-técnica, acometieron, con grandes dosis de entusiasmo, voluntarismo y confianza en el futuro, el trabajo social y comunitario. Eran los precursores de los actuales educadores sociales. Aquellos primeros interventores socioeducativos, conscientes de sus deficiencias formativas, bebían con ansiedad de cualquier fuente que les ayudara a organizar, a sistematizar y, en definitiva, a mejorar sus propias prácticas. Aquellas fuentes, que hubieran podido ser las de la pedagogía social, no lo fueron. Por el contrario, se puede decir que, en general, en aquellos años, la pedagogía social pugnaba por hallar su sitio en la universidad; ajena del todo a lo que estaba sucediendo en los barrios y en la periferia de muchas ciudades.

La educación especializada, la educación de calle y la animación cultural y sociocultural fueron entrando, poco a poco, en los barrios de las ciudades españolas a través de las actividades de personas concretas. En los inicios de la década de 1980, la formación necesaria para este tipo de intervenciones socioeducativas y culturales fue asumida por algunas municipalidades que organizaron cursos de formación sobre aquellas temáticas. A mediados de aquella década había una gran cantidad de iniciativas de acción socioeducativa y comunitaria que se repartían de forma irregular por toda España y se caracterizaban por 1) ser diversas y muy heterogéneas, 2) por la inexistencia de coordinación entre ellas, 3) por la falta de regulación en el ámbito estatal y 4) por no estar vinculadas con la formación que se ofertaba en las universidades.

Estas tres corrientes —alemana, anglosajona y francesa— condicionan de manera determinante la evolución de la pedagogía social y la educación social en España. A finales de la década de 1980, la universidad española pretende reorganizar el panorama académico español y encarga a una comisión de académicos que perfilen los nuevos títulos universitarios de educación y pedagogía. Aunque la comisión propuso un título de grado en pedagogía social, este nunca llegó a ver la luz. Que la pedagogía social no estuviera consolidada como ciencia y que hubiera sido ajena al movimiento popular, en torno a la educación en los barrios y con las personas social y culturalmente desfavorecidas, posibilitó que las asociaciones y los grupos diversos se posicionaran en favor de instaurar unos estudios de educación social que fueran claramente profesionalizadores. El resultado fue la aprobación, a finales de 1991, de un título de tres años de duración3 que conducía directamente a la profesión de educador/a social.

La formalización de los estudios universitarios de educación social pretendía, a partir de los consensos previos, instituir los denominados perfiles profesionales históricos, esto es, la animación sociocultural, la educación especializada y la educación de adultos.4 No obstante, estos perfiles profesionales no acababan de ajustar con la realidad de las acciones de los profesionales. En una investigación hecha en Cataluña en 1996 (Cacho, 1998), se comprueba que estos tres perfiles históricos se concretan en hasta ocho ámbitos diferentes de intervención socioeducativa. Estos ámbitos definen ocho espacios profesionales en los que los educadores sociales estaban, en aquel momento, desarrollando su actividad profesional. Estos eran 1) servicios sociales de base o atención primaria, 2) infancia y adolescencia, 3) educación y formación de adultos, 4) justicia, 5) tercera edad (personas mayores), 6) drogodependencias, 7) disminuidos físicos, psíquicos o sensoriales y salud mental y 8) animación sociocultural y tiempo libre. Como se puede observar, el campo de acción de la pedagogía social es muy rico, amplio y diversificado.

A partir de la puesta en marcha de los estudios de educación social en España, la pedagogía social irá a remolque de la educación social. Cosa que tiene sentido si se piensa que, a partir de las ideas de Dewey, numerosos académicos españoles habían definido la pedagogía social como la “ciencia de la educación social” (Colom, 1987; Ortega, 1999; Caride, 2005; Úcar, 2006; Sáez, 2007).

En la actualidad, hay un consenso generalizado en España en considerar que la “pedagogía social” es la ciencia, la reflexión y la teorización sobre unas prácticas específicas a las que denominamos “educación social”. Siguiendo a Sáez (2007), se podría caracterizar la pedagogía social como una matriz interdisciplinar, en la que se elabora conocimiento teórico-práctico en relación con la educación social de las personas. También como un campo de investigación social y educativo. A la educación social, por su parte, la caracterizamos como una práctica socioeducativa, como una profesión social y cultural y como un grado universitario de educación.

Eso significa que existen dos campos diferenciados de profesionalización: uno que se especializa en la disciplina (pedagogía social) y otro que se focaliza en la profesión (educación social). Hay que apuntar, sin embargo, que esta es la realidad actual en España, realidad que está lejos de ser homogénea en el conjunto de Europa.

Desde el punto de vista teórico, no acaban de estar claras en Europa las relaciones entre la pedagogía social, el trabajo social y la educación social en cuanto disciplinas o prácticas. En los diferentes países europeos, nos podemos enco...