Enseñanza de la comprensión lectora

Trevor H. Cairney

• Editorial: Ediciones Morata
• Año: 2018
• ISBN:
  9788471129055
• Categoría: Education
• Categoría: Teaching Methods for Reading

Esta obra pretende modificar la ideas tradicionales sobre la comprensión lectora y, por tanto, redefine los roles de los docentes y del alumnado, así como los recursos y estrategias para la enseñanza de la lectura. En la actualidad es factible comprobar cómo, pese a que en los últimos veinte años ha habido un gran desarrollo en los conocimientos sobre los procesos lectores, se han producido pocos cambios en los métodos de enseñanza de la comprensión lectora. Numerosos docentes han tenido oportunidad de compartir perspectivas de investigación que demuestran que la lectura es un proceso constructivo, impulsado por una búsqueda de significados. A pesar de todo, parece que la mayoría aún enseña la comprensión lectora como si se tratase de un proceso de transferir información.Cairney nos ofrece una nueva perspectiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la comprensión que otorga gran importancia al apoyo y estímulo a niños y niñas como activos constructores de significados. Subraya la trascendencia de las estrategias de enseñanza y los ambientes de aprendizaje para estimular la comprensión de textos literarios y de carácter expositivo. El autor insiste en la utilización de textos significativos completos, el trabajo en grupo y la integración de la lectura con otras formas de construir significados, como son la escritura, la expresión plástica y la dramatización. Su principal inquietud consiste en estimular a los alumnos y alumnas con el propósito de que se vean a sí mismos como personajes decisivos en estos procesos de construcción de significados.

El Capítulo 6 se ocupa de las estrategias que ayudan a la comprensión de textos literarios. Este capítulo se refiere a textos de contenido concreto. Como dijimos en el Capítulo 2, el objetivo de la lectura y el género de los textos (conceptos interrelacionados) producen un efecto profundo en nuestra forma de leer. Si un libro redactado como un informe sobre la vida en África se lee con el fin de descubrir hechos relativos al estilo de vida de los bosquimanos del Kalahari, será más probable que se lea “eferentemente” (para emplear el término de ROSENBLATT), porque el lector trata de averiguar lo que el autor ha querido transmitir sobre esas gentes. Aunque es posible leer un texto de este tipo “estéticamente”, ello anularía el objetivo de obtener información sobre los bosquimanos del Kalahari.

Uno de los problemas que he encontrado como profesor consiste en que muchos estudiantes tienen dificultades cuando leen para obtener información, formular un argumento, averiguar el punto de vista de un autor, determinar prejuicios, resumir el contenido, etc. Este capítulo presenta diversas estrategias que he comprobado pueden ser útiles para ayudar a los estudiantes a que lean con éstos y otros objetivos.

Perfiles semánticos

Introducción

Esta estrategia requiere que los lectores creen un perfil semántico que resuma un texto de contenido concreto. Del mismo modo que a menudo los lectores encuentran dificultades para construir un conocimiento coherente de un texto narrativo, con frecuencia les ocurre lo mismo con los textos de contenido concreto. Esta técnica ayuda a demostrar a los niños que los textos de contenido concreto son muy diferentes de los narrativos. Es más, constituye un medio para ayudarles a poseer un conocimiento coherente del texto, y no un conjunto inconexo de hechos. Cualquier profesor que solicite a sus alumnos que resuman un texto, sabrá lo difícil que les resulta trabajar con textos de contenido concreto. Esta estrategia se presta especialmente a la realización de resúmenes.

Procedimiento

Para utilizar esta estrategia, el profesor debe seleccionar, en primer lugar, un texto de un libro de ciencias sociales o naturales, una enciclopedia o, incluso, un texto de una ficha del laboratorio de lectura (utilizando los textos y dejando de lado las preguntas). En las clases dedicadas a la demostración de la técnica, el profesor escoge el texto. Sin embargo, cuando los alumnos hayan desarrollado el proceso varias veces, deben aplicarlo a textos seleccionados por ellos mismos.

Yo empiezo diciendo a los miembros del grupo que van a leer un extracto para ver lo que pueden aprender sobre el tema y les insisto en que, una vez leído, tendrán que organizar y anotar la información nueva para que puedan recordarla más tarde y ponerla en común con los demás. Después de estos comentarios preliminares, les leo el texto. Una vez leído, les pido que piensen cuál es la idea principal del extracto y la escriban. A continuación, dialogamos sobre las alternativas y las escribo en la pizarra o en la transparencia del retroproyector. Normalmente, los alumnos indican diversas ideas principales, que van desde enunciados que nada tienen que ver con el tema hasta detalles específicos menores. Por ejemplo, un grupo con el que trabajé indicó las siguientes ideas principales en relación con un texto titulado Raising the Titanic* (Education Department of Victoria, 1980):

El Titanic El hundimiento del Titanic Por qué se hundió el Titanic El barco llevaba una fortuna en joyas

Naufragio del Titanic Puesta a flote del Titanic Peligros de los icebergs El barco chocó con un iceberg

Cuando termino de escribir las indicaciones de los alumnos en la pizarra o en la transparencia del retroproyector, selecciono uno de los temas (tratando de llegar a algún tipo de acuerdo). A continuación, solicito al grupo que expongan ideas del texto que les aporten algo en relación con el tema. Una vez más, algunas se ponen en común en una breve sesión de tormenta de ideas y las escribo en el retroproyector o en la pizarra.

El siguiente paso consiste en demostrar al grupo que las ideas recogidas deben organizarse de alguna manera. La información indicada por el grupo (ya anotada) se utiliza entonces para poner de manifiesto este proceso. Después, explico que esto puede hacerse de diversas formas. Por ejemplo, utilizando números para marcar cada punto como perteneciente a una categoría específica, utilizando un código de colores o cualquier otro código gráfico (por ejemplo, cruces, asteriscos, etc.) —en realidad, cualquier forma de organizar los elementos de información—. La Figura 7.1 es el resultado de una sesión de puesta en común en grupo basada en el texto Raising the Titanic.

La primera clase de este tipo puede finalizar aquí. La siguiente podrá consistir en una repetición del proceso con otro texto (es posible repetirlo varias veces) o pasar a la etapa siguiente.

El aspecto más importante de este tipo de clase consiste en organizar la información y, por eso, suelo hacer la demostración con diferentes formatos, incluyendo listas, esquemas, redes semánticas, etc. En esta etapa, trato de construir uno en el retroproyector o en la pizarra, comprobando si la clase cuenta con más información de la que yo aporto. Es importante que el profesor insista en que se trata de su representación de la información y que los niños pueden organizarla de diversas formas. El ejemplo que aparece en la Figura 7.2 muestra cómo un niño trató de organizar su recuerdo del texto Raising the Titanic utilizando una red semántica.

El paso final de esta clase consiste en ensenar a los alumnos cómo puede transformarse su perfil en un resumen. Para hacerlo, presento y leo una serie de ejemplos, demostrando a continuación cómo debe escribirse un resumen. Como ya he indicado, el primer intento (o los dos primeros) de poner en práctica esta estrategia puede consistir en un diálogo de grupo y en que los niños realicen, individualmente, algunas anotaciones sobre los principales temas y algunos puntos de apoyo. Sin embargo, a medida que aumenta la confianza del grupo, debe estimularse a los alumnos para que sigan adelante con el proceso, culminando en sus propias representaciones de la información recogida a partir de la lectura del texto.

Figura 7.1. Resultado de una sesión de tormenta de ideas en grupo para organizar los detalles significativos de Raising the Titanic (Education Department of Victoria, 1980).

Figura 7.2. Red semántica de un niño relativa a Raising the Titanic (Education Department of Victoria, 1980).

Variaciones de esta estrategia

En el procedimiento descrito, he señalado muchas variaciones, por ejemplo, el profesor puede modificar la cantidad de procesos nuevos presentados en una sola clase, o el modo de hacer las pertinentes demostraciones. Asimismo, el tipo de texto tendrá gran influencia en la tarea. Aunque yo prefiero empezar con informes sencillos, pueden utilizarse otras formas de texto. En este campo, no habrá dos clases que tengan las mismas necesidades y, por tanto, son inevitables las variaciones en relación con el esquema antes presentado.

Sesiones de conversación con el autor

Introducción

Esta estrategia está diseñada para ayudar a los alumnos a enfrentarse a textos de contenido concreto. Con demasiada frecuencia, leen textos de contenido concreto de un modo superficial, sin llegar a comprender por completo el significado pretendido por el autor. En consecuencia, los textos que construyen mientras leen consisten a menudo en una serie de detalles aislados. Frecuentemente, los lectores no dejan que el texto se oponga a su modo de pensar sobre el tema. La lectura crítica de un texto requiere que el lector emprenda un diálogo con el texto o con el autor. La conversación con el autor es...