El aula Moodle

Aprender y enseñar en la UB

Teresa Pagès Costas, Jordi Calvo Lajusticia

• Editorial: Ediciones Octaedro
• Año: 2016
• Edición: 1
• ISBN del libro electrónico:
  9788499217949
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación inclusiva

La progresiva implantación del Campus virtual en todas las facultades de la UB (Universidad de Barcelona) planteó la necesidad de desarrollar una estrategia de formación del profesorado que permitiera a los docentes utilizar con garantías los recursos que Moodle ponía a su disposición.Los cursos de formación que se han ido realizando a lo largo de estos años han tenido un doble enfoque: por un lado, responden a una necesidad de formación de tipo técnico; por otro, a una formación más vinculada a los aspectos pedagógicos y a los posibles usos y aplicaciones didácticas del Campus virtual.Desde la perspectiva de los aspectos pedagógicos, se consideró oportuno ofrecer un espacio para que el profesorado pudiera exponer, compartir y comentar dichas experiencias. Esta idea se concretó en la realización de la jornada "El aula Moodle: aprender y enseñar en la UB", organizada por el ICE y el CRAI de la UB, en el marco del plan de formación que se ofrece para su profesorado.Esta publicación pretende recoger los aspectos principales del contenido y del desarrollo de dicha jornada. Está dirigida a cualquier docente interesado en conocer experiencias prácticas respecto al uso de Moodle, y ofrece una reflexión sobre sus posibles ventajas, beneficios, inconvenientes y problemas.

BLOQUE 1. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON MOODLE

1. Cómo mejorar prácticas de laboratorio a través de la clase inversa, o flipped classroom

— Nereida Bueno, Montserrat Colell [Universidad de Barcelona]

<http://www.ub.edu/ubtv/video/com-millorar-practiques-de-laboratori-a-traves-de-la-classe-inversa-o-flipped-classroom>

1.1. Introducción

Etología y evolución de la conducta es una asignatura de seis créditos ECTS de primer semestre que se imparte en el primer curso del Grado en Psicología de la Universidad de Barcelona. Se trata de una asignatura básica en la que están matriculados casi 600 estudiantes, repartidos en ocho grupos, de acuerdo con sus diferentes horarios (seis grupos de mañana y dos de tarde). La distribución de alumnos por grupos no es equitativa.

El contenido de la asignatura se centra en el conocimiento de la etología como una disciplina científica dedicada al estudio del comportamiento animal desde un punto de vista comparado y evolutivo a través de la metodología empírica (Sabater, 1988). El temario también incluye amplios contenidos sobre evolución, especialmente referidos a la hominización conductual.

Para ayudar a que los alumnos asienten estos conocimientos, Etología… combina contenido tanto teórico como práctico. Las prácticas están relacionadas con temas concretos de la asignatura y sirven para reforzar y ampliar sus contenidos. Un esquema del programa de prácticas se presenta en la tabla 1.

Tabla 1. Programa de prácticas en Etología y evolución de la conducta

1. Análisis comparativo de cráneos (clase) 2. Conducta agonista en Betta splendens (laboratorio) 3. Comunicación intraespecífica en Gryllus campestris (laboratorio) 4. Observación interactiva (sala de ordenadores) 5. Competencia informacional en etología (sala de ordenadores) 6. Observación de la conducta (sala de ordenadores)

Las cuatro primeras prácticas se llevan a cabo en las aulas y los laboratorios de la Facultad a lo largo de dos semanas en octubre; su duración es de hora y media. El resto se lleva a cabo en diciembre, con la misma duración. Debido a las limitaciones del aforo de los laboratorios, en octubre, cada uno de los ocho grupos de alumnos se subdivide en cuatro subgrupos durante estas semanas, de manera que durante su horario se están impartiendo cuatro prácticas al mismo tiempo, una a cada subgrupo. Estos subgrupos cambian de práctica cada día, rotando de una a otra hasta haber pasado por todas. Llevamos a cabo esta subdivisión para que el número de estudiantes sea manejable en el laboratorio y todos dispongan de suficiente espacio y oportunidades para participar.

Las prácticas 2 y 3 (ver tabla 1) se realizan en laboratorio porque en ambas se trabaja con animales vivos (grillos y peces). Los contenidos concretos de la práctica no han sido explicados durante la teoría de la asignatura, por lo que se necesita un tiempo dedicado a realizar una breve introducción, comentar algunos aspectos teóricos (nociones de física, aspectos moleculares, definiciones…) y explicar algunos factores relativos al procedimiento científico (materiales que se emplean, vídeos de muestra…), que son imprescindibles para llevar a cabo la práctica adecuadamente. El problema reside en que estas explicaciones ocupan un tiempo considerable. Si pensamos en la distribución temporal de cada sesión de prácticas de 90 minutos, estimamos que normalmente se pierden 15 minutos (5 minutos de cortesía y 10 minutos mientras los alumnos colocan el material o se distribuyen por grupos), con lo cual solo se aprovechan realmente 75 minutos. De estos, las explicaciones pueden llegar a ocupar el 60% (es decir, 45 minutos), de manera que cuando el estudiante está preparado para trabajar, el tiempo que le queda es muy corto, apenas media hora.

Esta asignatura se imparte desde hace varios años, y los profesores que la integramos compartimos la sensación de que media hora no es suficiente para que el alumnado disfrute y manipule los distintos materiales de las prácticas y adquieran un buen conocimiento de ello. Esta sensación, además, es compartida por el alumnado, como nos muestran los cuestionarios de satisfacción ad hoc que elaboramos para valorar específicamente las prácticas, que, aun siendo muy positivos, siempre hacen alguna referencia a la limitación temporal. De ahí la necesidad de introducir algunos cambios que nos permitiesen mejorar la impartición de las prácticas.

El concepto tradicional de enseñanza superior consiste en que el alumno acude a la universidad y en el aula encuentra a otros iguales y al profesor, que imparte la clase. Por su parte, fuera del aula, o en casa debe resolver tareas o casos (en inglés la palabra es bien clara: homework). Lo que sucede en este concepto tradicional es que si al alumno le surgen dudas mientras se enfrenta a sus tareas fuera del aula, debe detenerse ya que no cuenta con un guía que pueda orientarle y ayudarle para resolverlas.

Nos preguntamos entonces por qué no darle la vuelta a esta manera de funcionar. Darle la vuelta es lo que se denomina «aula invertida», o flipped classroom, y consiste en que el contenido teórico se aprenda a través de videolecciones, es decir, que el profesor se grabe a sí mismo y cuelgue el archivo en la plataforma virtual, de manera que el alumno ya dispone de la información teórica que necesita, accesible tantas veces como se quiera. Aplicando esta metodología, en clase se puede aprovechar la presencialidad para el trabajo práctico con el profesor y los compañeros, de manera que las dudas teóricas surgidas del estudio previo serán trasladadas al grupo clase, donde se solucionarán mediante la puesta en práctica del contenido teórico: el profesor como guía y experto del contenido y los alumnos (aprendizaje por iguales) como fuente o recurso adicional de conocimiento (King, 1993; Baker, 2000; Lage, Platt y Treglia, 2000). Esta metodología, además, beneficia a ambas partes: a los alumnos porque reciben del profesor una interacción más personalizada en vez de una clase magistral, y al profesor porque obtiene una retroalimentación instantánea y concreta sobre el aprendizaje que van adquiriendo sus estudiantes a través de las dudas que planteen y las soluciones que aporten a sus compañeros.

Al final del último curso (2013-2014), una de las autoras del presente trabajo realizó un curso sobre blended teaching dentro del programa de formación permanente del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la Universidad de Barcelona. En este curso se explicó, entre otros conceptos, la metodología del aula invertida, y como evaluación final se solicitaba una propuesta de aplicación de esta metodología. Para ello, se proporcionaba a los alumnos del curso acceso al Campus virtual de la UB en pruebas con el gestor de c...

Índice

• CoverImage
• Portadilla
• Consejo editorial ICE-OCTAEDRO
• Portada
• Créditos
• Jornada sobre experiencias docentes de Moodle de la Universidad de Barcelona
• Agradecimientos
• Introducción
• Experiencias aportadas
• BLOQUE 1. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON MOODLE
• BLOQUE 2. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO CON MOODLE
• BLOQUE 3. EL CAMPUS MÁS ALLÁ DE LA ASIGNATURA