TRANSFORMANDO LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN. A TRAVÉS DEL TRABAJO COLABORATIVO.

Pedro Ravela, Magdalena Cardoner

• Editorial: Grupo Magro
• Año: 2020
• ISBN:
  9789974877610
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Evaluación y valoración en la educación

Este libro recoge un conjunto de experiencias realizadas por docentes a partir de un Taller sobre Evaluación en el Aula, realizado en Buenos Aires a lo largo del año 2018, basado en los enfoques sobre evaluación planteados en nuestro libro anterior "¿Cómo Mejorar la Evaluación en el Aula?". El propósito es mostrar cómo el análisis de las evaluaciones puede servir como punto de partida para una mejora de las propuestas pedagógicas.Los capítulos principales, de autoría de los docentes participantes, muestran cómo se transforman progresivamente sus consignas iniciales de evaluación. Asimismo, ilustran los impactos de las mismas en sus estudiantes y comunidades: • Las familias [en condición de alta vulnerabilidad] permanecieron en la sala por casi 40 minutos, interesados por cada pareja de estudiantes que estaba exponiendo. Al finalizar recibimos elogios, abrazos y hasta lágrimas por parte de las familias, que estaban emocionadas por ver a los jóvenescomprometidos con problemáticas tan cercanas a la comunidad. De nuestra parte, gran emoción de ver a los jóvenes "educadores" de su propia comunidad...• Las clases adquirieron un dinamismo que no habíamos vivido antes. Los estudiantes asumieron la organización y conducción de esta etapa dejándonos a las docentes en un rol de consultoras y espectadoras. Es grandioso cuando se observa cómo el proceso de aprendizaje se va abriendo camino por sí solo, a cargo de los intereses y expectativas de los alumnos... Me generó una sensación de disfrute que pocas veces había experimentado en mis cortos años de docencia...• Están más motivados y entusiasmados y han asumido mayor responsabilidad en la realización de su trabajo. Uno de ellos me comentó "hicimos una autoevaluación ya que notamos que nos faltan algunas cosas y queremos hacer una nueva entrega". Es gratificante ver cómo los estudiantes se"adueñan" de su propio proceso de aprendizaje y cómo les interesa avanzar y superarse...• Antes pensaba que la evaluación formativa tenía que ver con hacer una devolución "correcta" de las notas obtenidas. También creía que con estas valoraciones el alumno ya se estaba formando. Ahora me doy cuenta que las rúbricas son importantes para que el alumno pueda autoevaluarse y ser responsable de su propio proceso de aprendizaje. Además se minimiza la discrecionalidad. Este era un tema que me inquietaba bastante en lo personal. ¿Cómo se puede evitar que "tener un mal día" impacte en la tarea de evaluación que estamos haciendo?

Capítulo 1

La educación como derecho y el enfoque de aprendizaje inclusivo y efectivo

Magdalena Cardoner

1. Los significados y dimensiones del derecho a la educación

Existe un consenso consolidado respecto de la comprensión de la educación como un derecho. Sin embargo, dicho consenso tiene corta trayectoria, si bien caló profundo en los últimos años en la región latinoamericana y ya no está puesto en discusión. La normativa internacional que permitió avanzar hacia definiciones más abarcativas y completas del concepto del derecho a la educación se consolidó en Pactos y Convenciones que datan de la década del 50 en adelante. En los últimos 15 años, prácticamente todos los países de América Latina han adoptado el enfoque de la educación como derecho en sus leyes de educación.

Es fundamental señalar que la definición del derecho a la educación ya no implica únicamente garantizar el acceso a la escuela, como se entendió durante muchos años, sino que es mucho más complejo. Se puede decir que abarca cuatro aspectos fundamentales:

1. Acceso: debe haber oferta y lugar para todos.
2. Permanencia: se debe ofrecer a los estudiantes un espacio educativo rico y humano, así como acompañamiento que asegure una experiencia formativa.
3. Egreso: es necesario asegurar que todos puedan avanzar y concluir sus estudios.
4. Aprendizajes de calidad: se debería garantizar que en el momento del egreso todos los estudiantes adquirieron un conjunto de capacidades y conocimientos relevantes.

Estas cuatro dimensiones están íntimamente relacionadas. Muchas veces hay dificultades para garantizar alguna de ellas, lo cual conlleva consecuencias negativas para las demás. Por ejemplo, si no se ofrece un espacio de acompañamiento a los estudiantes (en especial en la secundaria) para que puedan permanecer dentro del sistema, los estudiantes abandonan y se ven vulneradas también las últimas dos dimensiones del derecho a la educación. Los estudiantes no egresan y por tanto tampoco adquieren las capacidades y conocimientos necesarios. De la misma manera, muchas veces la obsolescencia y falta de relevancia de las propuestas de aprendizaje -cuarta dimensión- tiene como consecuencia el abandono de los estudios antes de su conclusión -tercera dimensión-.

El siguiente cuadro permite hacer un recorrido breve por el estado de situación de las cuatro dimensiones en los tres niveles educativos para visualizar la problemática existente, especialmente con relación a los aprendizajes en todos los niveles, así como a la permanencia y egreso en la educación media. Este libro se propone poner foco en la búsqueda de alternativas de trabajo en el aula que permitan brindar experiencias de aprendizaje de mayor calidad.

Figura 1.1: El derecho a la educación en los distintos niveles educativos

Fuente: Elaboración propia sobre datos de UNESCO/OREALC, SITEAL y Rivas y Scasso (2017).

El efectivo cumplimiento del derecho a la educación es especialmente problemático en la escuela secundaria. El surgimiento de la misma en la primera mitad del siglo XX respondió a un mandato de preparación universitaria, que luego imprimió a fuego en dicho nivel un modelo de funcionamiento que aún persiste. La orientación hacia la universidad y la formación para oficios exigió una lógica de organización en asignaturas, réplicas escolarizadas de las disciplinas académicas. La matriz de la educación secundaria aún está marcada por el peso de lo preuniversitario.

Sin embargo, la necesidad histórico-social de nuestros tiempos ya no es la misma que la de aquel entonces. Hoy la educación media tiene carácter universal y obligatorio, establecido por Ley en doce de diecinueve países latinoamericanos (SITEAL, 2015). Por tanto, debería brindar una formación mucho más orientada a la construcción de ciudadanía y al desarrollo de capacidades y competencias.

Garantizar el derecho a completar la educación media con aprendizajes relevantes implica un complejo esfuerzo y es aún una deuda pendiente para la mayoría de los países de la región. La tasa promedio de graduación de la escuela secundaria en América Latina es de 56,8 % (SITEAL, 2015). Aún aquellos países que logran un acceso generalizado al nivel medio, no logran tasas de egreso significativas (salvo excepciones como Chile). La promesa de la educación media universal y obligatoria está lejos de concretarse.

Es necesario, por tanto, preguntarse por qué se da este cortocircuito entre lo que sucede en la escuela y en las aulas, por un lado, y la vida de los adolescentes, sus prioridades y sus maneras de relacionarse con otros, por otro lado, cuya consecuencia es que muchos de ellos abandonan la escuela media.

Responder a estas preguntas no es tarea fácil. Como se explica en el informe de SITEAL (2015):

“Por lo general, la investigación socioeducativa que hace foco en el abandono escolar coincide en que la interrupción de las trayectorias escolares conforma un fenómeno complejo en el que se encuentran imbricados una multiplicidad de factores, y que por eso mismo, es imposible establecer causalidades directas entre ellos o a uno en particular. Los condicionantes analizados abarcan desde la organización de los sistemas educativos, el contexto social, la gestión escolar, la relación de los alumnos con los docentes, la situación familiar y la situación individual. También se resalta el gran peso que tienen las pautas culturales y el universo simbólico de las familias y las escuelas en el desarrollo de expectativas, actitudes y comportamientos que coadyuvan en el bajo desempeño y en el abandono escolar (Escudero, 2005; Tijoux y Guzmán, 1998 en Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior, 2012)”; (en SITEAL, 2015, pp. 11-12).

Por lo tanto, sabemos que no hay explicación simple para el fenómeno complejo del abandono escolar. Nuestra perspectiva es que, a diferencia de lo que ocurre en Primaria, en que la mayoría de los niños y niñas no tienen la facultad de decidir por sí mismos dejar de asistir, en la educación media el adolescente sí tiene capacidad de decisión. De allí que la relevancia de la propuesta educativa tenga una importancia crucial para la continuidad de los estudios. De acuerdo con varias encuestas de hogares en distintos países de la región, la razón principal por la que la mayoría de los jóvenes abandona la educación media es que no les interesa ni le ven sentido a lo que se les enseña. Es necesario, por tanto, analizar cómo la propuesta pedagógica y la institucionalidad educativa pueden ser generadoras de abandono. Es necesario renovar el marco analítico desde el cual abordar el desafío de garantizar el derecho a completar la educación secundaria. En este marco, la cuarta dimensión del derecho a la educación, que hace referencia a los “aprendizajes relevantes”, cobra un papel fundamental para comprender y combatir dicho fenómeno.

2. El enfoque de Aprendizaje Inclusivo y Efectivo

La comprensión más amplia y abarcativa del significado del derecho a la educación tiene dos principios esenciales que subyacen a las cuatro dimensiones antes expuestas: la inclusión y la efectividad. La inclusión constituye la consecuencia de las primeras tres dimensiones: el acceso al sistema educativo, la permanencia en el mismo con los apoyos adecuados para la protección de la trayectoria escolar, con el objetivo de asegurar la finalización de los estudios obligatorios. Sin embargo, esto no es suficiente. La evidencia muestra que no es posible dar por sentado que un estudiante que ha completado un determinado nivel educativo haya adquirido aprendizajes significativos. Eso no necesariamente ocurre. Por ello, la efectividad es la otra cara de la moneda y requiere que transitar por el sistema escolar implique estar adquiriendo aprendizajes relevantes. Incluir con efectividad es una tarea sumamente compleja y un requisito fundamental para garantizar el derecho a la educación.

En los últimos años desde la Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA) se ha desarrollado para los nuevos programas de Formación Docente lo que ha sido denominado “Enfoque de Aprendizaje Inclusivo y Efectivo” (AIE). El desarrollo que se presenta en esta sección está inspirado en dicho enfoque.

El AIE excede el objetivo de que todos accedan a la educación y se propone lograr que desarrollen aprendizajes profundos y significativos. Si bien el aprendizaje “lo hace” el estudiante, no se lo deja solo y librado a su suerte. Los docentes asumen la tarea de verificar qué está logrando y de ayudarle a avanzar antes de que se acumulen rezagos y dificultades. La efectividad incluye la intervención docente oportuna ante las dificultades.

El aprendizaje efectivo hace referencia al trabajo del equipo docente, que se concentra en consolidar aprendizajes que se acreditan mediante un completo y complejo entramado de evidencias que muestran que realmente el alumno logró niveles óptimos y propios en el desarrollo de valores y aptitudes, a través de los contenidos que son objeto de la enseñanza.

El aprendizaje inclusivo promueve una verdadera inclusión educativa, no sólo en el sentido macro-social sino, además y principalmente, en cada institución y en cada aula. Para ello se busca que los estudiantes desarrollen aprendizajes diversos (no desiguales), lo cual implica propiciar que, a través de distintos formatos de representación y expresión, se alcance un nivel de desempeño adecuado al estudiante y a las capacidades definidas en el currículo.

Para comprender la diferencia entre aprendizajes diversos y aprendizajes desiguales es importante pensar en términos de horizontalidad y verticalidad. Los aprendizajes diversos implican una amplia dispersión horizontal, en el sentido de que hay múltiples formas de adquirir capacidades y conocimientos, de manifestarlos y de utilizarlos. Esta multiplicidad no implica distintos niveles de profundidad en la comprensión, lo cual está relacionado con una distribución vertical del conocimiento. En el enfoque AIE se valora la diversidad con iguales niveles de profundidad y comprensión. Diferenciar los niveles de comprensión de los estudiantes e, incluso, establecer jerarquizaciones entre ellos, implicaría producir desigualdad. Justamente esto es lo se intenta evitar al proponer aprendizajes diversos y no desiguales, con el fin de lograr inclusión con calidad.

Esta distinción también puede ser explicada a partir del enfoque de las múltiples “puertas de entrada” o “puntos de acceso al conocimiento”, desarrollado por el equipo de investigadores del Proyecto Zero de la Escuela de Educación de Harvard. Sobre la base de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, el enfoque implica proponer a los estudiantes trabajar a partir de diversos materiales y formas de expresión: textos escritos, imágenes, videos, obras de arte, fotografía, etcétera, para fomentar el desarrollo y la utilización de distintas inteligencias: verbal-lingüística, kinestésica, visual-espacial, musical, interpersonal, lógico-matemática, naturalista o intrapersonal. Estas diversas puertas de entrada permiten desarrollar la comprensión por distintas vías y abren nuevos caminos para transitar, garantizando que, de maneras distintas, se alcance una meta común.

Al hacer una propuesta de trabajo en el aula pueden ofrecerse a los estudiantes múltiples formas para acceder al conocimiento. Estas propuestas pueden tener carácter optativo, de modo que cada estudiante elija cuál es la puerta de entrada que facilita su comprensión, o pueden hacerse de manera que todos los estudiantes deban utilizar las distintas puertas, como forma de complejizar aún más la comprensión que se intenta desarrollar.

Las “puertas de entrada” también ofrecen posibilidades para que luego los estudiantes puedan expresar y demostrar su comprensión de diversas maneras, lo cual requiere diversificar las propuestas de evaluación. A la vez, utilizar diversas puertas de entrada motiva a los estudiantes y ayuda a que estén comprometidos, activos e incluidos en su proceso de crecimiento de forma participativa.

En la Figura 2 se muestra un ejemplo de una experiencia de evaluación que promueve el uso de distintas puertas de entrada. Siguiendo la lógica del juego denominado Tic-Tac-Toe¹, el enfoque de enseñanza y evaluación diferenciada propone nueve consignas que exigen la utilización de distintas formas de acceso al conocimiento. Los estudiantes deben elegir tres de ellas, que formen una línea recta que, obligatoriamente, tiene que pasar por el centro. Esto significa que todos los estudiantes deberán resolver la propuesta del casillero central. Las restantes ocho consignas habilitan la elección por parte de los estudiantes y la posibilidad de manifestar su comprensión con distintos formatos. Esto también exige que los docentes piensen cómo distribuir las consignas en función de las posibles combinaciones, al disponer las tareas en los distintos casilleros.

Figura 1.2: El “Ta-Te-Ti” como estrategia de enseñanza y evaluación diversificada

Fuente: Rebeca Anijovich (2016).

3. Características centrales del enfoque de Aprendizaje Inclusivo y Efectivo

3.1. Protagonismo de los estudiantes

Si comprendemos que los estudiantes son quienes hacen el aprendizaje y los responsables últimos del mismo, necesariamente debemos ocuparnos de que se conviertan en los protagonistas de la escena educativa. En general los docentes nos preocupamos mucho de lo que debemos enseñar -lo cual no está mal- pero poco de lo que los estudiantes hacen, piensan, comprenden. También tenemos la tendencia a generar cierta dependencia de nuestros juicios de valor sobre sus desempeños. Los acostumbramos poco a darse cuenta por sí mismos de sus logros y dificultades.

Si bien es indispensable construir una buena propuesta de enseñanza, al fin y al cabo son ellos quienes aprenden. Por lo tanto, es indispensable crear permanentemente tiempos y espacios para la reflexión sobre sus propias actividades y comprensiones, sobre los obstáculos que se les presentan y sobre cómo atravesarlos. Esta reflexión constante es lo que les permite comprender dónde están, adónde tienen que llegar y qué pueden hacer en el camino para alcanzar esa meta.

Como se puede notar, lo afirmado implica realizar una apuesta al desarrollo de la autonomía de los estudiantes. Para ello deberíamos ofrecerles tiempos y espacios, profundos y amplios, para la autoevaluación y la metacognición, es decir, para la reflexión sobre las propias aptitudes, preferencias y maneras de aprender. También deberíamos fortalecer el rol de cada estudiante como fuente de aprendizaje para sus compañeros. Para ello es importante propiciar instancias de trabajo colaborativo, de coevaluación y de revisión cruzada de las producciones individuales y colectivas.

3.2. Desarrollo de aptitudes a través de los contenidos disciplinares

Una educación inclusiva requiere, necesariamente, priorizar el desarrollo de las aptitudes de los estudiantes. Los contenidos disciplinares son importantes, pero no son un fin en sí mismo. El énfasis excesivo en los mismos es un resabio del enciclopedismo preuniversitario, que ya era objeto de crítica desde posturas progresistas en los años 60’. Esta impronta enciclopedista, arraigada en la educación secundaria, se ve confrontada hoy por nuevos enfoques: la enseñanza para la comprensión, el aprendizaje profundo, el enfoque de competencias y las habilidades para la vida, por mencionar los principales.

Todos estos enfoques, que nacen y se consolidan como respuesta a los desafíos educativos de la sociedad del conocimiento, intentan superar el aprendizaje memorístico, declarativo y descontextualizado de contenidos no comprendidos. Estos enfoques proponen que el conocimiento es inseparable de su aplicación y que lo más importante es que los estudiantes puedan pensar y actuar flexiblemente a partir de lo que saben.

Diversos autores y documentos nacionales en distintos países han avanzado en definir cuáles son las capacidades, competencias, destrezas o habilidades que deberían ser enseñadas en las escuelas. Más allá de las denominaciones, estos enfoques se han ido incorporando progresivamente a los diseños curriculares y perfiles de egreso, a lo largo de la última década en países como Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay.

A continuación se mencionan tan solo tres ejemplos que pueden ser ilustrativos para mostrar las distintas vertientes que tiene el enfoque.

El currículo nacional de Ecuador establece que “el presente currículo ha sido diseñado mediante destrezas con criterios de desempeño que apuntan a que los estudiantes movilicen e integren los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en ellas en situaciones concretas, aplicando operaciones mentales complejas, con sustento en esquemas de conocimiento, con la finalidad de que sean capaces de realizar acciones adaptadas a esa situación y que, a su vez, puedan ser transferidas a acciones similares en contextos diversos. De este modo, se da sentido a los aprendizajes, se establecen los fundamentos para aprendizajes ulteriores y se brinda a los estudiantes la oportunidad de ser más eficaces en la aplicación de los conocimientos adquiridos a actividades de su vida cotidiana” (Ministerio de Educación de Ecuador, 2016, p. 13).

Enfatiza además que “El aprendizaje debe desarrollar una variedad de procesos cognitivos. Los estudiantes deben ser capaces de poner en práctica un amplio repertorio de procesos, tales como: identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar, crear, etc.” y que “Es imprescindible tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendizajes a través de la consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano como un instrumento para relacionar la e...