Trayectorias del desarrollo de los sistemas educativos modernos

Entre lo nacional y lo global

Daniel Tröhler, Thomas Lenz

• Editorial: Ediciones Octaedro
• Año: 2015
• ISBN del libro electrónico: 9788499217826
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Historia de la educación

La educación contemporánea está cada vez más vinculada a las fuerzas económicas globales, y, en esta medida, los sistemas educativos que tratan de influirse mutuamente se enfrentan de modo inevitable a importantes tensiones debidas a las distintas tradiciones, políticas y estructuras formales. Trayectorias del desarrollo de los sistemas educativos modernos ofrece una exhaustiva crítica teórica y empírica de los movimientos de reforma que pretenden homogeneizar la escuela en todo el mundo.Estos detallados estudios de casos, asentados en el conocimiento histórico y sociológico de diversas naciones y épocas, desvelan cómo y por qué las agendas convergentes y de gran envergadura chocan con las políticas institucionales, las prácticas y los currículos específicos.En contra de los modelos teóricos actuales que no consiguen abordar las potenciales presiones nacidas de esas exigentes evoluciones isomorfas, este libro esclarece las peculiaridades culturales idiosincrásicas que producen y, a la vez, problematizan los esfuerzos globales de reforma, y aporta una nueva forma de entender el currículo como manifestación de la identidad nacional.

TERCERA PARTE.
LA INTERNACIONALIZACIÓN
DE LA ESCOLARIZACIÓN
EUROPEA DURANTE
LA GUERRA FRÍA

9. La implementación del aprendizaje programado en Suiza

Rebekka Horlacher

A lo largo de su historia, y de forma continuada, la escuela y la enseñanza han mostrado una determinada inclinación metodológica y tecnológica. En los primeros años del siglo xix, fue el método Pestalozzi el que prometía ser el medio más eficaz y de mejor eficiencia económica para la educación en la lectura y la aritmética de una creciente población escolar. Al cabo de muy pocos años, los métodos entonces llamados sistema monitorial, que proponían el clérigo escocés Andrew Bell y el cuáquero inglés Joseph Lancaster, presumían de ser igualmente prometedores. Con el inicio del siglo xx, se depositaron muchas esperanzas en el cine y la radio; hoy, esas esperanzas están en las nuevas tecnologías informáticas y, en particular, en el aprendizaje electrónico. Pero las expectativas puestas en el aprendizaje programado y las máquinas de enseñar eran muchas –y quizás incluso más– hace casi 50 años (Cuban, 1986, pág. 3; Cuban, 2001, pág. 16; Miller, 2004; Jacottet Isenegger, 2008; Bosche y Geiss, 2010).

En julio de 1963, Carl-Heinz Evers, responsable político alemán, miembro del Partido Socialdemócrata y funcionario de la escuela pública de Berlín, resumía esas expectativas en el prólogo de una publicación editada con ocasión de la Primera Conferencia Internacional sobre el Aprendizaje Programado y las Máquinas de Enseñar. No era casualidad que la conferencia se celebrara en Berlín, como bien señalaba Evers en términos muy claros, porque la ciudad se proponía «mediante el buen juicio cosmopolita y una actitud abierta a lo nuevo, sacar sin limitaciones a la luz pública las virtudes de un modo de vivir democrático» (1964, pág. VII). Además, afirmaba Evers, Berlín estaba plenamente convencida de que «el gran reto de nuestro tiempo –ofrecer a la cada vez mayor población una educación que no deje de mejorar– solo se puede superar si se ponen al servicio del proceso educativo los últimos conocimientos científicos y técnicos» (pág. VII). James B. Conant, químico, científico y responsable de política científica, diplomático y presidente honorario de la conferencia, llegaba a la misma conclusión en las actas que se publicaron de la conferencia. Conant (1964) comparaba el aprendizaje programado con el invento del automóvil, aduciendo que este representaba muchísimo más que un nuevo medio de transporte, pues la industria americana del automóvil había dado a luz una estructura urbana totalmente nueva y, con ello, había transformado la sociedad en su conjunto.

Junto a estas expectativas y promesas un tanto exageradas, existía también, claro está, un vehemente escepticismo. Los escépticos tenían miedo de que la implantación de las máquinas de enseñar en las aulas tuviera un efecto fundamentalmente negativo sobre la enseñanza, y temían que se resintiera o desapareciera el arte de la instrucción (Hilgard, 1964, pág. XII), y que de algún modo se reemplazara al «profesor vivo» (Corell, 1969, pág. 1). Sin embargo, en esta fase inicial al menos, este tipo de objeciones no consiguieron acallar el entusiasmo por las tecnologías emergentes y su promesa de revolucionar la escuela y la enseñanza.

Durante la posguerra, el aprendizaje programado64 se convirtió en uno de los temas dominantes de la pedagogía y el desarrollo de la escuela a ambos lados del Telón de Acero (Tröhler, 2013). Los sistemas de una y otra parte compartían la convicción de que las «las exigencias cada vez mayores y cambiantes», tal como las entendían los países industriales desarrollados, solo se podían atender mediante la «adaptación de los estándares y los centros educativos a las cambiantes necesidades y circunstancias del presente y, en particular, del futuro» (Vogt, 1965, pág. 9). Entre los retos que se señalaban, estaba la necesidad de modernizar un sistema que experimentaba un gran aumento del número de estudiantes y la consiguiente falta de profesores cualificados; el hecho de que se debiera impartir una mayor cantidad de contenidos educativos relevantes referentes a tiempos pasados; deficiencias en las aulas que se podían atribuir a los conocimientos insuficientes del profesor más que al alumno; el dominio de los métodos orales de enseñanza; y, por último, el hecho de que se diera tan poco peso al trabajo personal independiente del alumno (págs. 10 y ss.)65 Según el psicólogo soviético Alexei Nikolajewitsch Leontjew y el pedagogo soviético Pjotr Jakowlewitsch Galperin, tales retos solo se podían superar mediante una «amplia y mejor investigación de la instrucción en el aula», y también «ampliando el alcance de la aplicación de métodos matemáticos y cibernéticos», lo cual significaba decir «el aprendizaje programado y las máquinas de enseñar» (Vogt, 1965, pág. 12; véase también Leontjew y Galperin, 1969).

El psicólogo estadounidense B. F. (Burrhus Frederic) Skinner es, si no el «fundador» del concepto de aprendizaje programado, uno de los decisivos primeros padres de las ideas del conductismo y la cibernética en que aquel se asienta. En un conferencia titulada «La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza», que dio en marzo de 1954 en el Congreso sobre «Tendencias actuales de la psicología y las ciencias de la conducta», celebrado en la Universidad de Pittsburg, Skinner articuló el que se podría considerar el «texto fundacional» del movimiento del aprendizaje programado. Afirmó que, en los últimos pocos años, se había producido un gran avance en el campo de los estudios conductuales, señalando que con ellos se había conseguido un «control mucho más efectivo de la conducta» (1954/1962, pág. 18). Según Skinner, este avance se debía ante todo a los nuevos experimentos que podían concretar con mayor precisión los estímulos individuales que propiciaban un cambio de conducta. Con la identificación de estos estímulos, sería posible subdividir el proceso de enseñanza en partes componentes prácticas, de modo que cada una de ellas se pudiera entender, controlar e impartir mejor al alumno. Skinner afirmó que este sistema abría la puerta a una nueva interpretación de la relación entre la psicología y la pedagogía, y alteraba la idea que había prevalecido desde las Charlas a los maestros sobre psicología, de William James (1899). James había dicho que de la psicología como ciencia no se podía deducir «ningún programa, plan ni método definitivos para su uso inmediato en el aula» (pág. 7), porque en aquella regía una ley aparentemente ingobernable de la conciencia. Pero según Skinner (1965), el análisis conductual experimental había producido «si no un arte, al menos una tecnología de la enseñanza de la que sin duda se podían deducir programas, planes y métodos de instrucción» (pág. 427). Para el éxito de esta aplicación de los principios psicológicos al aula, sería fundamental formular unos objetivos claros, cada uno de los cuales se debería alcanzar en una particular secuencia instruccional: «La programación se propone alcanzar un objetivo cada vez» (pág, 440) Y, lo más importante, Skinner declaraba que la instrucción en el aula debía estar orientada a «determinados tipos de conducta» y no solo a los llamados «hechos y principios» (pág. 441). Además, pensaba que esta ciencia ambiciosa y esperanzada produciría unos sólidos efectos que se notarían en «la economía, el gobierno, la ley y hasta la religión» (pág. 442).

Por lo tanto, la psicología experimental no solo prometía una mejor comprensión del aprendizaje y el proceso de enseñanza, sino que–si iba unida a una programación pedagógica y unos métodos de enseñanza adecuados– también ofrecería la posibilidad de satisfacer mejor y en mayor grado las crecientes necesidades de la sociedad moderna. El mejor conocimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje haría más eficaz la instrucción en el aula en general, y daría solución al problema que planteaba una población escolar que superaba la disponibilidad de profesores cualificados.

Este debate internacional sobre el aprendizaje programado también se produjo en Suiza. Pero ¿cómo era este y que argumentos se daban?, ¿quién, cómo y en qué medida participó activamente en la difusión del programa? Y por último, ¿cómo fue recibido el aprendizaje programado por el que era el verdadero público al que se dirigía: los profesores? Analizaré estas cuestiones mediante el examen específico del Departamento de Aprendizaje Programado del Pestalozzianum66 de Zúrich, Suiza. En la primera parte de este capítulo, explico quién fue el primero en llevar a la práctica el modelo del aprendizaje programado en Suiza, concretamente en el cantón de Zúrich y los argumentos que se dieron para avalarlo. A continuación, repaso la historia del Departamento de Aprendizaje Programado y de lo que consiguió hasta 1988, cuando, en colaboración con el programa del Pestalozzianum para la formación permanente del profesorado, se creó el Departamento de Ciencias Informáticas. Como veremos, la nueva denominación de Ciencias Informáticas de lo que antes se llamaba Aprendizaje Programado, refleja un importante cambio de perspectiva en lo que a los contenidos se refiere. Demuestra que el entusiasmo inicial dio paso a una particular decepción, y que el concepto de aprendizaje programado se transformó en un programa de educación sobre los nuevos medios electrónicos. En el último apartado, analizo en qué medida se puede considerar que esta experiencia específica con el aprendizaje programado es típica de los esfuerzos por reformar la...

Índice

• CoverImage
• Portada
• PRIMERA PARTE. Lo global y lo local en la historia de la educación
• SEGUNDA PARTE. La construcción de la nación: los impactos nacionales e internacionales en la escuela del largo siglo XIX
• TERCERA PARTE. La internacionalización de la escolarización europea durante la guerra fría
• CUARTA PARTE. La evolución actual
• Los autores