Cómo implementar el ABP

La experiencia de la Escuela de Medicina de la UPC

Alejandro Bermúdez García

• Editorial: Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)
• Año: 2017
• ISBN del libro electrónico: 9786124191787
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación superior

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una metodología con muchos antecedentes de éxito en diferentes instituciones educativas del mundo. Las mejores universidades la aplican en sus programas de formación. Es también una metodología que se ha querido replicar en muchos otros lugares, pero por uno u otro motivo ha fracasado o ha sido imposible su implementación.Este libro describe el caso de la Escuela de Medicina de la UPC, en la cuál se decidió implementar la metodología, pero no replicando la experiencia de otras instituciones sino, por lo contrario, adaptándola a nuestra realidad y necesidades. Describimos los inconvenientes iniciales y cómo fuimos resolviéndolos hasta lograr madurar el enfoque y aplicación para cumplir con los objetivos que requerimos. Describimos cómo ocurrió este fenómeno y mostramos todas nuestras herramientas para su implementación de una manera muy sencilla que permitirá su aplicación a realidades similares, siendo tan versátil que puede ser utilizada desde la educación primaria hasta la capacitación profesional en diferentes disciplinas del hacer humano.

CAPÍTULO 1

Principios generales

Cuando nos enfrentamos al reto de formar personas, la primera pregunta que surge en nuestra mente es: ¿qué debemos enseñar? En este contexto se realizan muchos programas de estudios, a veces muy minuciosos, que intentan posicionar una cantidad inimaginable de información en el cerebro de estos con la esperanza de que, al llegar el momento en el cual deba enfrentar una situación problemática, pueda utilizar este «conocimiento» para salir victorioso.

A base de esta idea inicial, las diferentes instituciones de formación profesional diseñan cursos de entrenamiento, capacitación y actualización, hacen sílabos, guías, exámenes, etcétera, incluso vía online, para que sus alumnos «aprendan» los temas planteados.

Los resultados que observamos, después de aplicar estas estrategias de formación, es que la obtención de notas aprobatorias, incluso sobresalientes, en este sistema no garantizan que el alumno enfrente satisfactoriamente situaciones reales relacionadas con las disciplinas aprendidas, prueba de ello es la tendencia a adoptar nuevas estrategias de formación en los diversos ámbitos de la enseñanza.

Quizá, entre los inconvenientes encontrados, la existencia de muchas variables implicadas en el proceso de generar programas de formación dificulte el problema, pues este diseño no se debe entender como solo definir un orden temático de los temas que tratar en cada disciplina, sino como una selección de logros que queremos obtener con el programa. La variable inicial que debemos considerar para iniciar este proceso es la definición del concepto de «aprender».

Aprender, en nuestro concepto de formación, mediante la metodología del ABP, no debe ser entendido como la capacidad de resolver exámenes y obtener notas sobresalientes en un curso u otro. Aprender, para nosotros, significa modificar de manera positiva una conducta frente a una situación problemática, de tal manera que, al final del proceso, el mecanismo de análisis y resolución de situaciones esté desarrollado de manera óptima y sirva para enfrentar de forma satisfactoria situaciones problemáticas de la vida real. Esta es una gran responsabilidad y un reto que debe enfrentar el guía del alumno en el ABP, es decir, el facilitador.

Para entender el proceso debemos definir ciertos conceptos. Lo primero es conocer los elementos implicados en el proceso de aprender, luego debemos ver algunos conceptos de enseñanza y utilizar como ejemplo de facilitador al profesor en una clase de medicina, por ser el ambiente en el cual desarrollamos esta metodología, pero por generalización estos conceptos pueden adaptarse al profesor de cualquier tema respetando las características propias de cada nivel de aprendizaje y cada especialidad.

1.1. ELEMENTOS PARA APRENDER

Empecemos recordando cuatro de los principales elementos implicados en el proceso de generar un programa de enseñanza-aprendizaje:

• El profesor.

• El alumno.

• Los contenidos por estudiar.

• El contexto de aprendizaje.

El profesor, en el proceso del ABP, es considerado sobre todo un guía. Por lo tanto, lo denominamos facilitador. Este supervisará y encaminará el desarrollo de las competencias y conductas deseadas. Si bien en esta metodología aparentemente no transmite conocimientos, su misión va más allá, pues es el responsable de delimitar el contenido de las discusiones para permitir el desarrollo de conocimientos y actitudes favorables, a la vez que interrumpe, bloquea y elimina el desarrollo de conceptos errados o conductas indeseables en los grupos de trabajo. Sus funciones específicas las veremos más adelante.

El alumno es, en esta metodología, el descubridor de su propio conocimiento. En el ABP es el responsable de la construcción, en su esquema mental, del nuevo aprendizaje a partir de ideas, experiencias y conceptos previos. Este proceso debe realizarlo él mismo con la supervisión del facilitador. Entre las condiciones para que ocurra este fenómeno consideramos indispensable la voluntad y la actitud del alumno para participar en el proceso, ya que si esta situación está ausente, es prácticamente imposible un cambio en la conducta, lo que hemos denominado aprendizaje.

El contenido por estudiar es el conjunto de conceptos que deben desarrollarse en las sesiones. De más está decir que el ABP es una metodología que debe estar en un proceso de aprendizaje sobre alguna disciplina, y no solo ser parte de una experiencia sin objetivos concretos. El diseño y desarrollo de estos objetivos es muy importante, pero esto no quiere decir que se dejen de explorar otros objetivos que aparezcan durante las sesiones, siempre y cuando sirvan —según el criterio del facilitador— para lograr los objetivos principales o hacer de la experiencia una situación que motive al alumno a seguir investigando.

El contexto del aprendizaje está referido al ambiente donde se puede realizar esta metodología, que facilita su desarrollo en ambientes y situaciones muy diversas, por lo que la condición fundamental es que el contexto sea favorable y motivador. Ya comentamos sobre la voluntad de aprendizaje de los participantes, condición muy importante para lograr los objetivos planteados. El contexto puede variar, desde una sala de discusión diseñada para desarrollar los casos, un ambiente que posibilite trabajar sobre escenarios imaginarios, pasando por un centro de simulación donde los escenarios son muy parecidos a la realidad hasta finalmente trabajar con las experiencias de la vida real. La diferencia entre esta última y todas las anteriores está en que en las primeras los resultados son controlados y hasta predecibles, mientras que en las últimas los resultados pueden traer consecuencias no deseadas.

1.2. MODELOS DE ENSEÑANZA

Existen muchos modelos que intentan definir el papel del profesor en el proceso de formación de personas. En el campo de las ciencias de la salud, donde desarrollamos nuestra labor pedagógica, hemos identificado básicamente tres modelos:

1. El modelo denominado normativo, en el que los contenidos toman la mayor relevancia en el proceso. El profesor se encarga de «transmitir» el saber a sus alumnos. Este define los contenidos, los interpreta, los transmite y da los ejemplos que cree necesarios para su comprensión. Es lo que Chevallard define en su transposición didáctica como la misión del profesor: «Su misión es la transposición del saber científico o erudito en un saber posible de ser enseñado» (Chevallard 1997).

2. El modelo denominado iniciativo, en el que la mayor relevancia es tomada por el alumno. El profesor escucha al alumno, alienta su curiosidad y lo ayuda a buscar fuentes de información para satisfacer su demanda de conocimiento. El alumno busca información, la organiza y, por tanto, aprende. El saber está ligado a las necesidades del alumno según la problemática del entorno donde se desarrolla. Va aprendiendo lo que necesita en su quehacer diario. No hay una programación temática de los contenidos por aprender.

3. El modelo denominado constructivo, en el que los conocimientos ya existentes se ponen a prueba para mejorarlos o modificarlos y así construir nuevos conocimientos. El profesor propone una serie de actividades organizadas, siguiendo un contenido temático y objetivos definidos previamente, para que el alumno ensaye propuestas de solución, las confronte con sus pares y las perfeccione hasta obtener una respuesta lógica aceptable para él, con lo cual incrementa su bagaje de conocimientos.

1.3. EL PROFESOR DE MEDICINA

En el ambiente universitario es una costumbre denominar catedrático al profesor. Este término encuentra su origen en el principio mismo de la formación de las universidades en la Edad Media y se justifica con la metodología de enseñanza usada por los profesores de esa época.

La palabra cátedra es definida en la vigésima segunda edición del Diccionario de la lengua española, de la Real Academia Española de la Lengua, en su tercera acepción como «un asiento elevado desde donde un maestro da la lección a sus discípulos», y en su quinta acepción como «un púlpito con asiento de donde los catedráticos o maestros leen y explican las ciencias a sus discípulos». Esta imagen omnipotente aunada con el simbolismo representado en el mandil blanco, que presentaba el clásico profesor de medicina delante de un auditorio con decenas de personas, aún persiste en algunas escuelas de medicina, pero cada vez tiende a quedar en el olvido.

Actualmente la interacción entre profesor, alumno y universidad se basa en un esfuerzo cooperativo, en que el profesor establece las metas de desempeño y favorece un ambiente adecuado para el aprendizaje en el marco que la institución provee (Martínez-González 2008).

En el campo médico, esto implica que el docente debe cumplir muchos papeles y funciones que aún no están completamente definidos y van mucho más allá que solo transmitir información a los estudiantes.

Nogueira y otros (Nogueira 2005) buscan identificar competencias y roles en un grupo de profesores de medicina comparando el punto de vista de los tutores de alumnos con el de los expertos en educación médica de una escuela de medicina, mediante lo cual encontraron coincidencias en siete competencias necesarias, que en orden de importancia son las siguientes:

a. Dominio de los contenidos por impartir.

b. Dominio de los componentes didácticos por usar.

c. Planificación, organización, ejecución y control de las acciones pedagógicas y grupos de estudiantes.

d. Comunicación eficiente con estudiantes para el trabajo en equipo.

e. Tratamiento ético de las situaciones de aprendizaje.

f. Preparación docente sistemática.

g. Utilización de las nuevas tecnologías educativas.

Otro estudio sobre las experiencias y tendencias en la formación de recursos humanos para la docencia en Estados Unidos, en el cual se evalúan nueve programas de formación en educación médica (Gruppen y otros 2006), mostró la gran importancia que estas escuelas otorgan al desarrollo de las competencias de:

• Dirección, ejecución y evaluación de iniciativas educativas.

• Motivación.

• Ejecución de metodologías relacionadas con el aprendizaje activo.

• Dominio de nuevas tecnologías de educación.

• Comunicación.

Martínez-González y otros (2008) presentan un modelo de competencias de los profesores de medicina desarrollado en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de México (UNAM), en México, en el que identifica 8 funciones básicas y 49 actividades específicas que debería cumplir todo docente en medicina. Entre estas funciones se encuentran:

• Guiar al estudiante a identificar y solucionar problemas.

• Evaluar en los alumnos de manera continua y objetiva el avance y logro de las competencias.

• Motivar al alumno en el logro de la competencia.

• Propiciar que el alumno desarrolle juicio crítico.

• Estimular en el alumno el interés por el conocimiento.

• Facilitar que el alumno logre el aprendizaje autorregulado y permanente de forma individual y grupal.

• Propiciar que el alumno adquiera y mantenga una actitud ética, reflexiva y humanística.

• Desarrollar de manera permanente su actividad docente según los estándares establecidos y en función de las tendencias pedagógicas actuales.

Hasta el momento —según nuestro criterio— el profesor Harden (2000), de la Universidad de Dundee, Reino Unido, ofrece el modelo más claro y práctico sobre las funciones que cumplir por parte de un profesor de medicina. Él propone un modelo basado en seis áreas básicas y 12 funciones que cumplir. Las áreas básicas son:

a. El facilitador: en esta área deberá cumplir primero con el rol de facilitador del aprendizaje, es decir, no ser quien brinde la información, sino que, mediante un interrogatorio crítico, ayude al alumno a descubrir los conocimientos necesarios y afianzar los aprendizajes requeridos. En segundo lugar, deberá asumir el rol de mentor, que implica alentar al alumno a aprender sin juzgarlo; deberá ser actor principal en orientar al alumno hacia los objetivos y permitir que logre los resultados deseados, imprimiendo en él un cambio sostenido, el cual debe ser impulsado por la intención de aprendizaje voluntar...

Índice

• Portada
• Título de la Página
• Derecho de Autor Página
• Contenido
• Sobre el autor
• Prólogo
• Introducción
• Capítulo 1. Principios generales
• Capítulo 2. Instrumentos para el desarrollo de la metodología: herramientas fundamentales para no morir en el intento
• Capítulo 3. Lo que piensan nuestros alumnos
• Anexos
• Bibliografía