Si yo tuviera hambre no pediría un pan; sino que pediría
medio pan y un libro..
(Federico GARCÍA LORCA.)
Afirmábamos anteriormente que todo cuanto hacemos en nuestras clases lo hacemos de acuerdo a unos fundamentos epistemológicos, porque pensamos que sin teoría no puede haber una buena práctica y sin práctica no podemos construir nuevas teorías. Esto es lo que nos hace profesionales autónomos (no sabemos si diferentes, pero sí autónomos) ya que hacemos aquello que consideramos conveniente con total conocimiento de causa y no lo que los libros de texto o cualquier otro “sabio/experto” nos dice qué debemos hacer. Nuestro papel como maestros y maestras no es el de meros aplicadores de teorías de aprendizaje, sino que la base de nuestra labor es la investigación, por eso construimos nuevas teorías a partir de la práctica y de la reflexión de la misma.
Los pilares científicos en los que nos fundamentamos hacen que nuestra práctica educativa recupere su auténtico sentido desde la consistencia antropológica de Lev VYGOTSKY, el rigor epistemológico de Jürgen HABERMAS y, más concretamente, de su Teoría de la Acción Comunicativa, hasta la metodología más coherente con dicho pensamiento como es la concepción de investigación-acción de Stephen KEMMIS y Robert MCTAGGART, pasando por el concepto de inteligencia en Alexander LURIA como desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y la teoría sobre el desarrollo y el aprendizaje, así como la síntesis más actualizada del pensamiento de LURIA y VYGOTSKY que, a nuestro juicio, representa Jerome BRUNER, al considerar la educación como una forma de culturización en el ser humano donde educador y educando se educan juntos en un encuentro dialógico como afirma Paulo FREIRE, subrayando que el verdadero aprendizaje es aquel que es construido por la propia acción del discente como nos recuerda John DEWEY. Todo ello sustentado en el pensamiento de la Biología del Conocimiento de Humberto MATURANA (Biología del Amor).
Entendemos, desde las aportaciones de estos autores, que el origen del aprendizaje es social y, por tanto, los procesos de enseñanza-aprendizaje en nuestras aulas han de ser cooperativos y solidarios, nunca individuales ni competitivos, de ahí que el aula sea un espacio de indagación, de construcción, de transformación y de convivencia.
| 1.1. Desde la Neurología de los Procesos Cognitivos y Meta-cognitivos: LURIA |
Hemos aprendido de LURIA (1974), fundamentalmente, que ‘el cerebro es el contexto’ y por eso nuestras aulas están organizadas en cuatro zonas de desarrollo y aprendizaje, como si el aula simulase un cerebro: zona de desarrollo de procesos cognitivos/meta-cognitivos (zona de pensar); zona de desarrollo del lenguaje (zona de comunicar); zona de desarrollo de la afectividad (zona del amor) y zona de desarrollo del movimiento (zona de la autonomía). Con esta organización espacial lo que pretendemos es que cada niña y cada niño logre un proceso lógico de pensamiento en su pensar y en su actuar. Nuestro lema es: enseñar a pensar para aprender a hacer correctamente, a través del lenguaje y las normas y valores. Es decir, el alumnado va a la escuela a aprender a pensar y aprender a convivir.
Desde este principio la característica fundamental del Proyecto Roma es la aproximación interdisciplinar. Pensamos que la complejidad de factores que caracterizan la educación no puede cubrirla ninguna disciplina por sí misma y, precisamente, de aquí nace la necesidad de un modelo que considere a los diversos profesionales como un grupo de personas comprometidas en el análisis de las necesidades educativas, psicológicas y sociales, con tal de personalizar los recursos ajustándolos a las condiciones de base y a las necesidades de cada familia y de cada contexto.
En el Proyecto Roma el papel de la neurología es, sobre todo, el de compartir un modelo teórico de referencia con relación al aprendizaje, al desarrollo y a la educación, desde el punto de vista interdisciplinar. Con su modelo llamado originariamente, “modelo de procesos simultáneos y sucesivos” y su teoría neurofisiológica, nos hemos beneficiado en el Proyecto Roma buscando estrategias para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana (LÓPEZ MELERO, 1999). Según estas teorías no es posible separar el cerebro del contexto donde se convive y, por tanto, debemos desarrollar la acción educativa en los contextos para llegar al sistema nervioso central, promoviendo así su desarrollo. Este desarrollo, por tanto, no obedece exclusivamente a leyes determinadas por la genética, sino que se deja ayudar por la creatividad de los contextos. El cerebro, los contextos y las estrategias serán los nuevos conceptos en el ámbito de nuestra manera de entender la neurología, como la neurología de los procesos cognitivos, o sea, como algo a construir y no como algo estático y dado desde su carga genética, que era la aportación que ofrecía la neurología clásica. Sabemos que el cerebro se organiza a través de una serie complicadísima de redes neuronales, que se forman sobre la base de la experiencia concreta que tiene la oportunidad de experimentar el ser humano. Junto a esta base de LURIA hemos incorporado los avances de la neurociencia (IACOBONI, 2009; RIZZOLATTI, 2008; TOMASELLO, 2007; DAMASIO, 2010; EAGLEMAN, 2013).
| 1.2. Desde la Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje: VYGOTSKY |
Pero, además, de esta influencia neurológica de LURIA, y en coherencia con ella, hemos recibido la influencia psicológica del pensamiento de VYGOTSKY (1977, 1979, 1986 y 1995) y de modo especial de su teoría del desarrollo y del aprendizaje. Sin embargo, VYGOTSKY nos ofrecía mucho más que esto: todo el pensamiento de este autor constituye una verdadera teoría antropológica. Compartimos con él, o hemos aprendido de este autor, que el aprendizaje anticipa siempre el desarrollo y, por tanto, nuestros alumnos y nuestras alumnas siempre están en “zona de desarrollo próximo”; es decir, en situación de aprender. “La única buena enseñanza es aquella que precede al desarrollo” (VYGOTSKY, 1986, pág. 36). Esta relación entre desarrollo y aprendizaje se produce en espiral, en donde desarrollo y aprendizaje no son conceptos sinónimos, sino que están profundamente interrelacionados y aunque se tratan de procesos distintos no permanecen indiferenciados, de ahí que el uno no pueda explicarse sin el otro (Figura 1.1).
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| Figura 1.1. El proceso de desarrollo y aprendizaje según Vygotsky. Elaboración propia. |
Más aún, el aprendizaje puede abrir continuamente y en todo momento, nuevos e inesperados progresos cognitivos, en direcciones no pronosticadas ni pronosticables, puesto que el desarrollo es un proceso sin meta prefijada de antemano. De acuerdo a lo expuesto podemos afirmar que en VYGOTSKY el desarrollo tiene lugar en un nivel socio-histórico, dentro del contexto cultural.
El sujeto, en la interiorización de los procesos mentales, pasa del plano social al personal; es decir, del funcionamiento inter-psicológico al intra-psicológico. De hecho, el funcionamiento individual está determinado exclusivamente por el funcionamiento social y que la estructura de los procesos mentales de un individuo refleja el medio social del cual se deriva.
(VYGOTSKY, 1979, pág. 17.)
Una de las tesis más importantes de VYGOTSKY es que el desarrollo humano es educación y que el aprendizaje cultural no solo es acumulación de conocimientos, sino que implica la propia construcción de las herramientas de la mente. El aprendizaje mediado se concibe así como la vía humana al desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y motriz, mediante el cual se transforma tanto el sujeto que aprende como el adulto que enseña y el material de aprendizaje, porque la mediación produce un cambio cualitativo y cuantitativo. Cualitativamente porque en la mediación emergen una serie de procesos que no se producen cuando se aprende solo y, cuantitativamente, porque ahora el rendimiento es mayor y mejor. Todas estas ideas vygotskyanas cobran sentido durante la intervención didáctica, desde el punto de vista pedagógico del Proyecto Roma.
En este traspaso de competencias sobresale una de modo especial en la vida de la niña o del niño, nos referimos al lenguaje como esa oportunidad necesaria para iniciarse en el mundo de la cultura:
… ustedes saben que el lenguaje se desarrolla inicialmente como un medio de comunicación, de comprensión recíproca, como una función social de comunicación. El lenguaje interno, es decir, el lenguaje mediante el cual el hombre piensa, surge más tarde y existen razones para suponer que el proceso de su formación se realiza solo en la edad escolar… La vía general del desarrollo del lenguaje infantil puede ser denominada como una forma colectiva, si dijéramos que el niño dominó el lenguaje y luego cuando él comienza a subordinar mejor a sí mismo los procesos psíquicos propios, el lenguaje se transforma en un medio del pensamiento. (...) El niño comienza antes a comprender el lenguaje que a hablar.
(VYGOTSKY, 1990, pág. 72.)
Es decir, el lenguaje, que inicialmente es un medio social de comunicación, se convierte en un modo personal de pensamiento. El lenguaje es mucho más que las palabras e incluso mucho más que las relaciones entre estas, y aparece dentro de ese contexto de comunicación y de convivencia. Ahora bien, este habla que se emplea para planificar no es un simple apéndice de la conducta, sino que orienta y dirige todo el comportamiento del individuo. Esta planificación verbal, como otras funciones culturales, tiene su origen en las otras personas (función inter-psicológica), para después dirigirse hacia el propio individuo en forma de habla interna (lenguaje egocéntrico). El lenguaje interno, que es el lenguaje por el que el ser humano piensa, se produce más tarde y, según este autor se produce en la edad escolar:
El mayor cambio en la capacidad de los niños (y de las niñas) para emplear el lenguaje como instrumento para la resolución de problemas tiene lugar un poco más adelante en su desarrollo, cuando el discurso socializado (que hasta entonces se ha empleado para dirigirse a un adulto) se vuelve hacia el interior. En vez de hablar a un adulto, los niños se hablan a sí mismos; de esta manera, el lenguaje adquiere una función intrapersonal además de su empleo interpersonal. Cuando los niños desarrollan un método de conducta para orientarse a sí mismos que antes habían empleado en relación con otras personas, cuando organizan sus propias actividades de acuerdo con una forma social de conducta, tiene éxito en aplicarse una actitud social a sí mismos. La historia del proceso de la interiorización del discurso social también es la historia de la socialización del intelecto práctico de los niños.
(VYGOTSKY, 1979, pág. 75.)
Este habla interior es la que surge en el mismo momento que estamos pensado en algo, planificamos o resolvemos...