Violencia social, violencia escolar

De la puesta de límites a la construcción de legalidades

Silvia Bleichmar

• Editorial: Noveduc
• Año: 2020
• ISBN del libro electrónico: 9789875386198
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

Siglo XXI. La violencia social es un fenómeno cotidiano, ya se ha naturalizado, ya no sorprende. La violencia escolar es noticia diaria en los medios de comunicación. ¿Es ella un reflejo de la violencia social? Silvia Bleichmar abordó en sus escritos, en sus conferencias, en sus reportajes, con su profunda implicación y su acostumbrada lucidez, estos temas. Planteaba en ellos que las formas actuales de la violencia dan cuenta de procesos muy severos de desubjetivación en el país, y de procesos profundos de impunidad y resentimiento acumulados. Propone un cambio en el orden del día de las agendas de los funcionarios de los distintos estamentos del Estado: en lugar de poner el acento en la seguridad, ponerlo en la impunidad. Silvia Bleichmar señalaba: "Hay que terminar con el mito de que la violencia es producto de la pobreza. La violencia es producto de dos cosas: por un lado, el resentimiento por las promesas incumplidas y por el otro, la falta de perspectiva de futuro... Que educar no sea una propuesta idealista de hacer todos un pacto de llevarnos bien y entendernos, sino de entender los nexos profundos que hay entre una cultura que durante años propuso el 'no te metás' mientras se asesinaba al semejante. Y que se continuó después en un individualismo de 'salvarse solo, a costa de lo que sea' convertido en un principio de vida y una cultura como forma de picardía que se convirtió en modelo de ejercicio social. Creo que nosotros tenemos que partir de reconocer el país que construimos o que desconstruimos para poder educar a los jóvenes en el país que queremos construir".

LA CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES COMO PRINCIPIO EDUCATIVO

Transcripción y adaptación de una videoconferencia que tuvo lugar el 26 de agosto de 2006. Fue organizada por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, junto con UNESCO, Brasil, la Universidad de San Martín y el Ministerio de Educación de la Nación. Las licenciadas Mariana Moragues y Mara Brawer -de la Subsecretaría de Educación de la Nación- tuvieron a su cargo la presentación del encuentro, del que participaron directivos, maestros y gabinetes de las distintas provincias del país, cuyo diálogo el lector puede seguir a continuación de la exposición.

Deseo plantear un conjunto de reflexiones, no de respuestas. Creo que respuestas nunca he tenido, porque la realidad siempre circula más rápido de lo que uno puede responder y se trata de construir juntos, a partir de la reflexión en común, las líneas directrices de las nuevas cuestiones. Ocurre que no tenemos parámetros claros sobre cuáles son las nuevas condiciones de producción de subjetividad en el país. Y esto hace que a veces las preguntas mismas presenten dificultades para explicar la complejidad del proceso. De manera que el diálogo es tan importante porque, más que la construcción de respuestas, comenzamos a poder puntuar las preguntas que nos tenemos que hacer y a pensar sobre qué parámetros hay que empezar a organizar algunas respuestas.

¿Por qué propusimos este tema? Este título, “La construcción de legalidades como principio educativo”, de alguna manera se fue armando. Todos estamos profundamente preocupados por las nuevas formas que toma la violencia en la Argentina: no solamente hay una mayor cantidad, sino que también aparecen nuevas formas de violencia que no existían anteriormente. Antes era inexplicable que, en un país como el nuestro, ocurriera algo como lo que pasó hace poco en Carmen de Patagones (4); o que un chico intentara golpear a una maestra, salvo que estuviera muy perturbado; o que una madre intentara golpear a un docente. Era imposible que alguien llevara un destornillador para agredir a un compañero. Había formas de la violencia, pero eran formas infantiles. Yo no concuerdo con los que plantean que estas nuevas formas son las formas actuales de un fenómeno que ocurrió siempre. Esto no es verdad, porque las formas actuales dan cuenta de procesos muy severos de desubjetivación en el país, y de procesos muy profundos de impunidad y resentimiento acumulados. Hoy mi preocupación consiste en una propuesta más general con respecto a la sociedad argentina.

MAYOR SEGURIDAD VS. MENOR IMPUNIDAD

En primer lugar, les propongo pensar cómo hacemos para cambiar la agenda que pone el acento en la seguridad, para ponerlo en la impunidad. Porque lo que define el problema de la falta de coto a las distintas formas de violencia no es la inseguridad, sino la impunidad. Por ejemplo, los noticieros de la noche, retomados por los diarios del día siguiente, nos informan que dos policías atropellaron una casa en el conurbano, entraron hasta el living con el automóvil porque estaban totalmente borrachos… y hoy están ejerciendo de nuevo. Es absurdo plantear que el problema del país se soluciona con un mayor presupuesto para la policía. El problema es ver cómo se detienen los bolsones de impunidad que se arman en un país totalmente desgastado, desde hace muchos años, por la impunidad de los estamentos de poder. Esta impunidad infiltró al conjunto de la sociedad, determinó formas de violencia y arrasó con una cultura, no solamente del trabajo, sino de la ética.

De esto se desprende que no se puede educar para el presente, es necesario educar para el futuro. Porque, si educamos para el presente, vamos a estar profundamente desanimados, sobre todo si esta educación para el presente es la de los sectores más postergados. En épocas muy críticas de la humanidad se ha manifestado el problema de cómo se educa en estas condiciones, si se está preparando a un sujeto para un futuro que todavía no se avizora. En este sentido, la educación no puede estar planteada en términos de las condiciones actuales. Muchas veces he bromeado diciendo: “Si uno educara para las condiciones actuales, educaría psicópatas”. Recuerdo que hace muchos años mi hija, que ahora es adulta, me preguntó: “Mamá, ¿vos estás segura de que, si uno se rompe mucho y hace cosas con mucho esfuerzo, un día le va a ir bien?” Y yo le dije, con total desparpajo, sabiendo que no era del todo cierto: “Por supuesto, querida”. Así como en una época les decía a mis hijos que los niños no se morían, también les decía que, si uno se rompía el alma, iba a estar seguro de que le iba a ir bien en la vida.

Uno de los problemas más serios que afrontamos es, precisamente, la forma en que se inscribe la problemática educativa en el adulto como ausencia de futuro y, en los chicos, como inmediatez. ¿Qué quiero decir con esto? Sabemos que, a partir del proceso de reconstrucción que ha vivido la ética, en las escuelas privadas gran parte de los maestros son considerados asalariados de los padres por parte de los hijos y, en las escuelas del Estado, gran parte de los niños consideran a los maestros compañeros de pobreza. Esto, por supuesto, plantea una situación muy difícil: ¿cómo recomponer la confianza en el futuro a partir del conocimiento? La educación no es la transmisión de conocimientos y mucho menos en una época en la cual la tecnología se encarga de producirlos y de impartirlos. Conocemos a una gran cantidad de chicos que fracasan en biología, pero saben un montón por ver Discovery Channel. Acá tenemos un problema de ajuste nuestro con respecto a la intersección entre la tecnología o las nuevas tecnologías y la escuela. Sin embargo, la escuela tiene que cumplir una función que no puede cumplir ninguna tecnología, que es la producción de subjetividad. Y más todavía, en un momento en que los medios en general están en manos de corporaciones, el único lugar que queda para producir una subjetividad realmente potable para el futuro es la escuela. Y ahí es donde se van a ir conformando estas cuestiones que son las que yo quiero plantear con respecto a las legalidades.

En segundo lugar, me parece un tema importante la diferencia entre ética y moral. Justamente, los maestros se preguntan cómo responder a cuestiones que no saben ni siquiera de qué orden son. Consideremos los casos de embarazos adolescentes y las relaciones sexuales, vinculados con el debate que hay actualmente sobre impartir o no educación sexual. Cuando yo fui consultada, dije que el problema no era impartirles la educación, sino procesar la información que los chicos ya traen, es decir, crear situaciones metabólicas.

MORAL VS. NATURALEZA

Además, hay que salir del doble juego de creer que la sexualidad es del orden de la religión o de la naturaleza. No es ni de una ni de otra, sino que pertenece al orden de la cultura. Cuando se plantea, como dilemática, moral versus naturaleza, se abre una falsa disyuntiva, porque el problema está precisamente en que el respeto por sí mismo y por el otro es definido por la ética. La ética siempre está basada en el principio del semejante, es decir, en la forma con la que yo enfrento mis responsabilidades hacia el otro. La ética consiste en tener en cuenta la presencia, la existencia del otro. Si ustedes piensan en los mandamientos, el primer mandamiento es “no matarás”, con lo cual lo que plantea es qué responsabilidades tengo hacia el semejante; mientras que la moral es un conjunto de formas históricas de las que se van tomando los principios con los cuales se legisla. Y muchas veces la opinión pública interviene en la sexualidad privada. A nadie se le ocurriría hoy, en ciertos lugares, pensar que la homosexualidad es una inmoralidad. Sin embargo, sabemos que la violencia, tanto en las parejas heterosexuales como homosexuales, es una falta de ética en cuanto al respeto al semejante. Así, vuelvo a poner en el centro la problemática de la ética.

A partir de este problema se abre otro nuevo, que es el de la relación entre ley, derecho y autoridad. Muchas veces los maestros se plantean: ¿qué pasa con el respeto a la autoridad en un país donde la autoridad estuvo al servicio de la corrupción y del asesinato durante tanto tiempo? Durante años se deconstruyó la confianza básica en quienes tienen la simetría responsable de hacerse cargo de los más débiles: los descuidaron, hicieron usufructo y hasta los aniquilaron. En realidad, ésta es la cuestión: la autoridad no se puede ejercer sin derecho moral; con lo cual vemos que hay dos formas de autoridad, la que se pretende imponer desde el punto de vista de la puesta de límites y la que se plantea cómo instalarse desde el punto de vista de las identificaciones internas, con la legislación que transmite aquel que tiene derecho ético a hacerlo.

Toda ética, es decir, lo que Kant llamó el imperativo categórico, está basada en lo siguiente: “Actúa de tal manera que tu conducta pueda ser tomada como norma universal”. Esto, dicho simplemente, es: “No le hagas al otro lo que no quieres que te hagan”. O sea que lo que yo hago tiene que ser bueno para mí y para el otro: si yo no robo, supongo que el otro no me va a robar; si yo no mato, supongo que el otro no me va a matar. En otras palabras, intento que mi conducta pueda servir para la relación con el otro. Pero hay una degradación de este principio que ha llevado en muchos casos al terror y a las formas perversas de los Estados: “Actúa de tal manera de complacer al legislador”. Esto es lo que se ha planteado en la historia reciente respecto de la Obediencia Debida.

También en la Antigüedad encontramos casos como el de Antígona, que representa el conflicto entre la ley del tirano y la ley humana del entierro a los muertos. Recordemos que Antígona era una joven griega que quería enterrar al hermano y el tirano no la dejaba porque, según él, el muchacho había traicionado a la ciudad. Es verdad que el tirano tenía una ley del entierro, pero en realidad había dos leyes contrapuestas. Una era de carácter universal: “A los muertos se los entierra” (como vemos, esta situación tiene resonancias de la dictadura en nuestro país). La otra ley era: “A los traidores no se los entierra”. Entonces… ¿los traidores han dejado de ser seres humanos y no les corresponde ser enterrados? Y acá viene la idea: para que mis obligaciones éticas se constituyan con respecto al otro, yo tengo que tener una noción del semejante que sea abarcativa.

De las formas perversas que toma la ley hay ejemplos terribles en la historia. Es así cómo el jefe de un campo de concentración podía sentir culpa por no pasar la Navidad con los hijos, pero no la sentía por mandar a matar a doscientos niños. De esa manera él definía el concepto de semejante con respecto a los propios y no a los ajenos. Así, una de las formas primeras de ejercer la impunidad es la invisibilización de la víctima, es decir, que la víctima deja de ser visible.

Esto es lo que ha pasado con los excluidos. Por eso se enoja tanto la clase media cuando aparecen en las calles. Porque en realidad el deseo es: “Metamos la basura debajo de la alfombra”. Mientras están en la villa, no importa; el problema es cuando aparecen en el medio de la ciudad. Entonces, invisibilicemos a las víctimas. A tal punto esto es inmoral, que lo que corresponde a una tarea del Estado -que es asistir a aquellos que están en situaciones precarias- es vivido como una tarea de caridad a costa de los bolsillos de los pudientes. Por lo tanto, a la infamia de tener que asistir a seres humanos que están reducidos a su bio-supervivencia, se agrega la infamia de considerar que eso es un acto de caridad y no una responsabilidad colectiva que nos compete. En esta situación, la diferencia entre ley, moral y ética es muy clara: la moral se mantiene dentro de las pautas de la ley, la ética a veces tiene que transgredir las pautas que da la misma ley.

LA MORAL PRAGMÁTICA DEGRADA AL SUJETO Y AL OBJETO

De las consideraciones anteriores surge entonces este interrogante de base: ¿en qué legalidades vamos a educar? ¿Vamos a educar en legalidades que tienen que ver con la ética universal respecto de la función del semejante, o vamos a educar en legalidades que tienen que ver con formas acomodaticias? Me refiero a formas como las de María Julia, (5) cuando le dijo una vez al Ministro de Economía: “Firmá, que es excarcelable”. Esta desviación a la moral pragmática está muy presente en la sociedad argentina. Hay un cambio de discurso: hoy la madre le dice a los chicos “no robes que te echan de la escuela”. Mi madre hubiera dicho: “no robes, que me muero de vergüenza”. Al decir “no robes que te echan de la escuela”, la moral se degrada en moral pragmática, o sea que lo que no hago es porque no me conviene, no porque no se debe hacer. Acá viene la cuestión del imperativo categórico: el “no se hace” es lo que hace a la condición humana. En este sentido, un paciente mío le preguntó a su padre: “¿Por qué no me puedo casar con mamá?”. Y el padre le respondió: “Porque yo llegué antes”. Esta respuesta causa mucha gracia, pero no responde a la pregunta. En realidad, la respuesta es: “Porque no se debe”.

Aquí hay un punto que tiene que ver con la creencia en la palabra del otro, y esto tiene que ver con la educación. ¿Por qué un niño acepta que dos más dos son cuatro? Porque cree en quien se lo dice, si no, no podría aceptarlo. Esto es muy interesante en los niños que no aceptan los límites de la ley. Por ejemplo, los que se quejan de tener que aprender ciertas cuestiones: ¿por qué se escribe con “h”? Y si se escribe con “h”, ¿qué vamos a hacer? Yo tengo un nieto que estaba aprendiendo a leer y escribir y decía: “Pero… ¿por qué esta palabra se escribe con ‘h’? ¿Por qué ésta va con ‘c’ y no con ‘s’?” Él se iba enojando a medida que leía. Pero la cuestión es así: no se puede cambiar la lengua porque está asentada en ciertas reglas. Por el contrario, se pueden cambiar cosas en la sociedad cuando uno se pregunta: “Bueno, pero… ¿por qué tiene que ser así?”, siempre y cuando se diferencie entre las leyes y la ética.

Por otra parte, desde que nacemos, si tuviéramos que aprender a vivir por ensayo y error, nos moriríamos al primer error. No se puede aprender a vivir por ensayo y error: no les metemos a los nenes los dedos en el enchufe para que sepan que la gente se muere por la descarga de corriente eléctrica. En cambio, les decimos: “No toques, porque te morís”. Y el niño nos cree. No sabe bien qué es morirse, pero sabe que es perder el cariño del adulto. Yo he escuchado a un niño una vez decir: “Si me muero, mi mamá me mata”. Esto es absolutamente maravilloso. También vi una mañana a un chico que, arrastrando su mochilita en un carrito, se arriesgaba cruzando descuidadamente una calle por temor a llegar tarde a la escuela. El mayor temor era transgredir la regla escolar y no había noción de preservación de la vida.

Por lo tanto, no se aprende por ensayo y error, sino por confianza en el otro. Se aprende porque uno cree en la palabra del otro.

Ahora bien, nosotros vivimos en un país donde la palabra ha perdido sentido. Una característica de los argentinos es que nos hemos hecho todos semiólogos: en lugar de preguntarnos qué quiere decir lo que escuchamos, nos preguntamos por qué lo dijo el otro. Si alguien dice que fulano roba, uno no se pregunta si es verdad que fulano roba, sino que da por sentado que es muy posible. La pregunta que se hace es: ¿por qué lo dice ahora este otro? ¿A qué responde este enunciado? Esto muestra una degradación de la palabra, pero no es que nosotros degrademos la palabra, es que la palabra se degradó en la Argentina. Se utilizó para encubrir: las metáforas que se usaron en la dictadura y en los noventa eran una degradación del lenguaje. Tomemos como ejemplo el famoso concepto de ingeniería empresarial: es lo que fue la ingeniería de sanidad de los nazis. Se llamaba ingeniería de sanidad a la limpieza étnica; acá se llama reingeniería empresaria al despido y la reacomodación, a los fines de aumentar las ganancias de las empresas, así que estamos usando permanentemente un eufemismo que borra la calidad de la acción. De esta manera, las palabras no remiten a acciones, sino que pretenden encubrir acciones. Afortunadamente, lo digo con tristeza, como nos fue mal con todo eso, hemos empezado a preguntarnos cómo recuperamos otra forma de vivir. Esto ha llevado a una reubicación con respecto a la identidad nacional y a la cultura del trabajo. En los noventa, hablar de ciertos principios éticos era formar parte de la “gilada”, para decirlo simplemente. Éramos los tontos, y había cosas impronunciables. Oponerse a una privatización era una locura, un anacronismo. Hoy sabemos que no es así, que la privatización ha sido una forma de estafa brutal, corrupta no sólo por el resultado, sino por la forma en que se realizó.

ÉTICA Y CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES

Volviendo a la cuestión central sobre la ética y la construcción de legalidades, si el problema de nuestro país es pasar del concepto de mayor seguridad al concepto de menor impunidad, si cuesta plantear que el problema no está en cuánto límite exterior ponemos, sino en cómo construimos una nueva cultura en la seguridad interior sobre la base de la confianza en el semejante, es evidente que el problema principal en la escuela no está en la puesta de límites, sino en la construcción de legalidades. Porque el límite es exterior, no educa. Aunque a veces haya que ponerlo en la base de la instauración de ciertas leyes.

Por supuesto que a veces, cuando las palabras no alcanzan, es necesaria una mayor contundencia discursiva. Cuando los padres les dicen a los chicos que no pongan los dedos en el enchufe, lo dicen con un fuerte tono. No les dicen: “Ay, querido, no pongas el dedito en el enchufe… ¿sabés que te podés morir?”. Nadie lo dice así, generalmente ingresa la palabra y, por supuesto, gritamos. Esta es una suerte de violencia necesaria, imprescindible: la de pautación e instalación de normas. La cuestión se plantea en términos de si esta pautación es producto de la arbitrariedad de la autoridad que la instala o de una norma o pauta que lo incluye. Es decir que, si la norma es arbitraria, está definida por la autoridad. En cambio, si la norma es necesaria, está definida por una legislación que pone el centro en el derecho o en la obligación, colectivos, “te obliga a ti tanto como a mí”. Y éste es el gran debate escolar de hoy.

Pero claro, una enorme cantidad de niños son asistidos en todo sentido por la escuela, de tal forma que el aprendizaje pasa a ocupar un lugar secundario. A tal punto, que en numerosas escuelas hubo que mantener los comedores abiertos durante las vacaciones porque si no, los niños no comían. Esto pone en evidencia una situación terrible en el país. Cuando yo era chica, todos los de mi generación, salvo sectores muy reducidos, fuimos a escuelas del Estado. Un día, en segundo grado, las maestras nos hicieron llevar comida y también cubiertos para enseñarnos a usarlos bien, era un país proyectado a futuro. Suponían que íbamos a vivir mejor que nuestros padres, con lo cual nos tenían que enseñar a vivir en un mundo mejor. No se trataba solamente de comer, de llenarse la panza, sino de incorporar formas de comer en la mesa, lo cual tiene que ver con la cultura. Indudablemente, en los últimos tiempos, la escuela ha abierto un enorme debate, sobre todo en los años 2001-2002: si la función de la escuela es alimentar o educar. Esta discusión explicita una tensión permanente, muy grave, entre necesidades actuales y necesidades futuras.

En este sentido, el tema de las papeleras (6) constituye una tensión permanente y es uno los grandes conflictos que tenemos en Latinoamérica. Por un lado, es un daño a la ecología y, desde el punto de vista estratégico, no hay duda de que está mal que se instalen papeleras que producen la degradación del medio ambient...

Índice

• Portada
• Portadilla
• Prólogo por María del Carmen Feijoó
• Sobre la puesta de límites y la construcción de legalidades
• La construcción de legalidades como principio educativo
• La recuperación de la justicia como base del pacto intersubjetivo
• Carmen de Patagones: la patología singular en el marco de la violencia social y escolar
• Subjetividad en riesgo: herramientas para su rescate
• La protección de niños y jóvenes. Sexualidad y pautación
• Poner palabras al horror. Ética y subjetividad en el ámbito carcelario