Aprendizaje docente y nuevas prácticas del lenguaje

Posibilidades de formación en el giro digital

Michele Knobel, Judith Kalman

• Editorial: Ediciones SM
• Año: 2020
• ISBN del libro electrónico: 9786072431355
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Tecnología educativa

"Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje" presenta ejemplos interesantes e ilustrativos de lo que puede ser el desarrollo profesionaldocente desde el punto de vista de la práctica profesional, y lo que significa ser un maestro que vive y trabaja durante las décadas tempranas de la era digital. Su contenido se enfoca en una serie de iniciativas llevadas a cabo en Argentina, Australia, Canadá, Finlandia, México, Noruega y Estados Unidos.En estas iniciativas, investigadores y maestros de las escuelas, colaboraron para entender las nuevas prácticas de lectoescritura y explorar las posibilidades de uso de las tecnologías digitales de manera productiva y efectiva en contextos de aprendizaje formal. En este sentido, el libro ofrece valiosas aportaciones para los educadores de docentes, maestros, administradores de la educación y personas comunes interesadas en la preparación profesional de los maestros en las condiciones del presente y el futuro cercano.Knobel y Kalman señalan que cuando las propuestas educativas empiezan a incluir nuevos medios, en general ha significado hacer más de lo mismo, pero con herramientas nuevas. Sin embargo, las prácticas de lectoescritura han cambiado de maneras importantes y muchas de ellas hace veinte años hubieran sido inimaginables. Los autores de este libro ofrecen, de manera colectiva, diferentes ejemplos de cómo incorporar estas nuevas formas de leer y escribir a la enseñanza, y cómo los profesores construyen caminos para aprender a hacerlo. Si consideramos que la educación formal debe preparar a los jóvenes para toda la vida y no solo para sobrevivir en el aula, la respuesta de la profesión educativa ante el giro digital tendría que buscar cómo trabajar con ellas de distintas maneras para ocupar las tecnologías digitales en sus contextos de enseñanza de maneras acordes con sus usos en el mundo social. En este libro se analizan las formas en que los docentes experimentan y actúan cuando las tecnologías digitales se convierten en parte de sus actividades profesionales cotidianas.

Capítulo 1

Acompañamiento:
una perspectiva
sociocultural para
reconsiderar la práctica
y los usos de la
tecnología digital
con los maestros

Óscar Hernández Razo, Víctor Rendón Cazales y Judy Kalman Introducción

Introducción

En el año 2000, México comenzó el desarrollo de programas nacionales con la intención de incorporar la tecnología digital en las primarias públicas. Aunque no fueron los primeros programas en equipar escuelas con computadoras y conexiones de internet, fueron los primeros diseñados para lograr un alcance nacional y masivo. El programa Enciclomedia, de la administración gubernamental 2000-2006, impulsó la instalación de un pizarrón electrónico y una computadora con internet en cada salón de quinto y sexto grado de primaria. En el siguiente sexenio, el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012) reemplazó Enciclomedia con Habilidades Digitales para Todos, un programa enfocado en el desarrollo de materiales de aprendizaje disponibles en línea como auxiliares en las materias curriculares. De manera paralela, los gobiernos estatales recibieron fondos federales para crear oportunidades de formación docente y, al mismo tiempo, se distribuyeron equipos en algunas escuelas previamente seleccionadas (Zorrilla et al., 2009). El gobierno actual (2012-2018) sustituyó Habilidades Digitales para Todos por Mi Compu Mx, programa que reparte laptops o tabletas a estudiantes de quinto y sexto grados de primaria (SEP, 2013), en concordancia con el modelo de computadoras 1 a 1 (Area, 2011; Severín y Capota, 2011).

En los documentos y las directivas oficiales de la política educativa actual en México, en los lineamientos curriculares, en los materiales de aprendizaje y en otros recursos se exige que todos los profesores del país incluyan tecnologías digitales en sus clases y además transformen sus prácticas docentes para alejarse del aprendizaje memorístico y acercarse más a un constructivismo interactivo, exploratorio y colaborativo (Navarro, 2011; Santiago y Sosa, 2012). Sin embargo, estudios previos han demostrado que los programas de incorporación tecnológica normalmente se enfocan en la dotación de equipos computacionales a las escuelas, pero no acompañan a los docentes en el proceso práctico de integración tecnológica (Cuban, 2003; Kalman y Rendón, 2014; Sunkel, 2006; Warschauer, 2002). Pareciera esperarse que los profesores transiten de manera “natural” hacia el uso de la tecnología digital en el aula y aprendan nuevas técnicas docentes en el proceso (Kalman y Guerrero, 2013).

El Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad (LETS),¹ ubicado en la Ciudad de México, ha innovado un programa de desarrollo profesional a partir de una perspectiva sociocultural. Desde 2009 hemos organizado grupos de trabajo conformados por docentes para que colaboren con investigadores en la planeación, instauración y revisión de actividades de aprendizaje que incluyan el uso de tecnología en el aula. Los profesores participantes siempre han sido voluntarios y, en la mayoría de los casos, se enteraron de nuestros grupos por medio de otros docentes o mediante una invitación escrita que enviamos a los directores de sus escuelas. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) nos otorgó un financiamiento para este proyecto, diseñado con el fin de investigar durante un periodo de tres años cómo se apropian los maestros de la tecnología y cómo la utilizan en el salón de clases. Aunque el financiamiento cubrió muchos aspectos de nuestro estudio, no destinó fondos para la adquisición de equipo para los profesores o sus estudiantes, por lo que trabajábamos con lo que ofrecieran sus propias escuelas, es decir, laboratorios de cómputo que no siempre tenían suficientes computadoras para cada alumno (o solo se contaba con un par de tabletas para todo un grupo), o que a veces no tenían una buena conexión a internet.

En este capítulo se describe el programa de desarrollo profesional del LETS e introduce la noción de acompañamiento como concepto medular para trabajar con los docentes y como guía para el diseño de programas educativos. También analizamos un caso que sustenta e ilustra nuestras ideas con evidencia empírica. Nuestra metodología de desarrollo profesional entendió la introducción de tecnología en las escuelas como una oportunidad para que profesores, investigadores y alumnos de posgrado imaginen, diseñen y pongan en marcha actividades de aprendizaje; introduzcan diferentes modos de representación, y sean analíticos con las prácticas y las relaciones educativas acostumbradas. Juntos exploramos y desarrollamos aproximaciones que tratan de colocar a los estudiantes en el centro de las actividades curriculares de aprendizaje y que, a la vez, buscan articular el abordaje de contenidos curriculares con las preocupaciones económicas y comunitarias de la actualidad (The New London Group, 1996).

La formación docente para el uso de tecnologías digitales en México y Latinoamérica

De manera similar al resto de América Latina, en la última década México ha tratado de incluir el uso de tecnología digital en la educación básica por medio de diversas acciones a escala estatal y federal. En teoría, tales acciones permitirían cerrar la brecha digital, transformar las formas de enseñanza y transitar hacia la llamada sociedad de la información y el conocimiento (SEP, 2013). Desde del año 2000, el gobierno federal ha hecho un esfuerzo por unificar a las escuelas con la tecnología digital y, como se mencionó, los programas para introducir el uso de computadoras en la educación básica han aumentado su relevancia en las políticas públicas a escala federal (Santiago y Sosa, 2012).

A partir del año 2000, el gobierno federal comenzó a instaurar programas nacionales de inserción de tecnología en la educación básica. A manera de complemento, los gobiernos estatales han imitado tales programas en una escala menor. Antes del año 2000, una serie de iniciativas equiparon a algunas escuelas, en el mejor de los casos, con computadoras de escritorio, conexión a internet, televisión, reproductores de video o televisión por satélite. A lo largo de los años, el gobierno mexicano ha impulsado programas que, en su mayoría, se enfocan en los dispositivos.

Muchos de esos programas fueron criticados desde que llegaron a las escuelas. Los profesores reclamaban que el gobierno, por medio de Enciclomedia, había equipado los salones de quinto y sexto de primaria, con pizarrones electrónicos, computadoras y versiones digitalizadas de los libros de texto sin ofrecer algún entrenamiento para aprovechar el equipo (Loredo, García y Alvarado, 2010). Las computadoras del gobierno llegaron con programas preinstalados, como Enciclopedia Encarta, de Microsoft, y materiales interactivos desarrollados en experiencias previas, particularmente para matemáticas y ciencias, pero durante los seis años de vigencia de Enciclomedia perduraron las quejas de docentes y administrativos por la falta de escuelas debidamente construidas con paredes, ventanas, puertas, techos y baños con agua. A veces no tenían electricidad o conexión a internet. En algunos casos tampoco existían las condiciones de seguridad necesarias para impedir el robo del equipo y, al final, se convirtieron en un problema para las escuelas que ni siquiera podían usar esta tecnología; algunos directores y profesores preferían almacenar las computadoras con llave para no arriesgarse a que las sustrayeran.

México se ha sumado a la más reciente acción de los países de América Latina de promover en sus programas de inserción de tecnología la dotación de computadoras portátiles y tabletas electrónicas directamente a los alumnos y a los profesores para que las utilicen en la escuela o en el hogar (Severín y Capota, 2011). En la instauración de este modelo se asume que, a diferencia de los programas en los que el equipo es compartido por varios estudiantes, los beneficios serán mayores si cada alumno tiene su propio dispositivo. Por un lado, contribuirán a reducir la brecha digital y sus familiares también tendrán la oportunidad de conocer el uso de la computadora o tableta; por otro, los dispositivos desencadenarán consecuencias positivas para el aprovechamiento escolar, para la transformación de las prácticas de enseñanza y para una mejor preparación de los alumnos en el futuro.

Si bien los países de la región han tenido programas 1 a 1 durante algunos años, las evaluaciones más recientes y los hallazgos de la investigación coinciden en señalar que los programas oficiales han desestimado, en gran medida, el acompañamiento y la formación docente como uno de los pilares de la promoción, apropiación y uso de la tecnología. Si la tecnología digital es parte de la transformación de las prácticas tradicionales de enseñanza y aprendizaje en prácticas más progresivas, entonces, como sugiere Marchesi (s/f), expresidente de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), los docentes necesitarán sin duda oportunidades para el desarrollo profesional (Area, 2011; Guerrero y Kalman, 2011; Kalman y Guerrero, 2013; Linne, 2014; Severín y Capota, 2011; Valiente, 2011).

Aunque en América Latina los programas de desarrollo profesional son escasos, los que existen generalmente siguen una de dos diferentes tendencias. Primero están los orientados hacia los aspectos técnicos y el uso instrumental de las tecnologías, los cuales se imparten mediante un lenguaje especializado y resultan ajenos a los docentes y directivos (Fischman y Ramírez-Romero, 2008); estos programas se enfocan en el uso correcto de los dispositivos electrónicos y separan el aprendizaje del manejo de las herramientas, de la reflexión en torno a su aplicación pedagógica (Gutiérrez, 2008). Los otros cursos promueven el uso de la tecnología como uno de tantos recursos didácticos que complementan el repertorio de los profesores en el aula. Se busca enseñar a los docentes una serie de competencias tecnológicas que incluyen las habilidades para manejar la información, así como la capacidad para evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que se encuentra en internet (Chumpitaz, 2012; Robalino y Körner, 2005).

Kalman y Rendón (2014) han señalado que, si bien en México algunos cursos ayudan a los profesores a usar la computadora en el salón de clases, la mayoría de los programas de inserción tecnológica tratan a la formación docente como un asunto que corresponde resolver a los docentes de manera individual. En la mayoría de los casos, y a pesar de la retórica política nacional, no existen condiciones institucionales favorables ni programas de formación que orienten a los profesores en el proceso de inserción de la tecnología en las aulas. Es decir, los programas son casi inexistentes, y los que están disponibles para los docentes siguen las tendencias que acabamos de describir.

Aunque los programas son escasos, varios autores han presentado propuestas acerca de los aspectos que los programas de formación docente podrían incluir para motivar a los profesores a usar los recursos en las escuelas y, a la vez, transformar sus prácticas pedagógicas (Area, 2011: Severín y Capota, 2011). De acuerdo con las distintas propuestas, los profesores que aprenden a usar la tecnología en la educación deben estudiar habilidades “básicas” (Severín y Capota, 2011): cómo usar la computadora, cómo usar el hardware y el software, cómo navegar por internet, cómo usar las redes sociales y plataformas de la web 2.0, como blogs y wikis (Area, 2011). Según estos expertos, los programas también deben sugerir a los profesores cómo usar dichas herramientas con sus estudiantes (Area, 2011; Severín y Capota, 2011; Valiente, 2011).

En este tipo de propuestas se considera que uno de los objetivos de la introducción de la tecnología es la transformación de las prácticas pedagógicas tradicionales, entendidas como aquellas que privilegian la transmisión y la repetición de contenidos, y por lo tanto debería incluir la formación docente para nuevos modelos de enseñanza, como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje por proyectos o las webquest (Area, 2011; Pantoja y Covarrubias, 2013; Rojas-Drummond, Mazón, Littleton y Vélez, 2012). Sin embargo, esta manera de promover la formación docente para el uso de tecnologías digitales suele pasar por alto las condiciones locales en las que trabajan los profesores, es decir, el tipo de estudiantes que atienden en sus escuelas, las condiciones laborales y gremiales, las demandas institucionales o las tradiciones escolares que sustentan varias de sus prácticas pedagógicas.

El LETS ha trabajado con los profesores en la Ciudad de México para explorar lo que significa acompañarlos en los procesos de incorporación de tecnologías digitales. Nuestro programa transcurrió a lo largo de un año escolar completo e incluyó a 25 docentes de secundaria que trabajaron directamente con nosotros en 12 talleres diferentes. Los integrantes del LETS tambi...

Índice

• Aprendizaje docente y nuevas prácticas de lenguaje
• Portadilla
• Agradecimientos
• Prólogo
• La complejidad de traducir el concepto de literacy
• Introducción
• Capítulo 1
• Capítulo 2
• Capítulo 3
• Capítulo 4
• Capítulo 5
• Capítulo 6
• Capítulo 7
• Capítulo 8
• Capítulo 9
• Capítulo 10
• Colaboradores
• Colección de la BIE
• Créditos