Acreditación en educación básica y técnico productiva (2009-2015)

Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa Sistema Nacional de Evaluación

• Editorial: SINEACE
• Año: 2017
• ISBN del libro electrónico: 9786124322105
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

"Seis años de experiencia han nutrido el accionar del SINEACE con propuestas construidas gracias al aporte de diversos actores que apostaron por una gestión de calidad que asegure la formación integral de los estudiantes. Expertos nacionales e internacionales, funcionarios, especialistas de diversas instancias de la administración educativa y profesionales de diferentes sectores y de la sociedad civil han puesto a disposición sus saberes y experiencias, permitiendo que el modelo de evaluación responda a la realidad de las diversas regiones de nuestro país.Sistematizamos la implementación de la acreditación de educación básica y técnico productiva del SINEACE para aprender de sus aciertos y errores, de sus posibilidades y limitaciones, de los procesos que generó, así como para confrontar el conocimiento obtenido de los lineamientos institucionales, del marco teórico y los objetivos que orientaron la formulación de las propuestas."

1. EXPERIENCIAS PREVIAS

En 2005, luego de la dación de la Ley General de Educación N.° 28044, la Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica-DINESST, a través del Área de Acreditación, vio la necesidad de impulsar el desarrollo de una experiencia que movilizara a las instituciones de educación secundaria hacia procesos de autoevaluación con fines de acreditación. En dicha dirección se había avanzado desde 2002 en el tema, pero con institutos de educación superior.¹

Para tal fin, se seleccionaron 30 instituciones emblemáticas de educación secundaria para llevar a cabo el trabajo de autoevaluación institucional. Este se inició con la formulación de una Matriz de características de calidad educativa para instituciones de educación secundaria, que contemplaba seis factores:

i. Desarrollo institucional, que plantea tres características de calidad referidas al Proyecto Educativo Institucional

ii. Gestión, organización y administración, con cuatro características referidas a conducción, organización, relaciones interpersonales y procesos administrativos.

iii. Procesos pedagógicos con cuatro características que hacen alusión a la planificación, ejecución y evaluación curriculares, así como a las características deseables de los adolescentes y jóvenes.

iv. Docentes, con cinco características, referidas a competencias profesionales, desempeño individual y en equipo, procesos de capacitación y perfeccionamiento, participación en la toma de decisiones y participación en la creación de conocimiento.

v. Estudiantes, con cinco características: capacidad de atención y exigencias de la institución, protagonismo en los aprendizajes, organización, evaluación de la deserción y acompañamiento de los padres de familia.

vi. Recursos físicos y financieros, con tres características: infraestructura segura, recursos bibliográficos y audiovisuales, y presupuesto en base a recursos propios.

Si bien la matriz de evaluación plantea, a manera de ejemplo, la desagregación de las características en aspectos a evaluar e indicadores, deja la responsabilidad de formular dichos componentes a los miembros de cada institución educativa, con los ejemplos mencionados como referencia.

La DINESST se encargó de la capacitación de la comunidad educativa sobre temas relacionados con estrategias de autoevaluación, instrumentos de diagnóstico, procesamiento de información y selección de propuestas de mejora. Esta se dio a través de talleres descentralizados, orientados a las instituciones que participaban de la experiencia. Sin embargo, ya tenía solicitudes de otras escuelas para ser incluidas en los procesos de autoevaluación y acreditación.

A inicios de 2007, de las 30 instituciones educativas emblemáticas, 18 habían cumplido con el proceso de autoevaluación, y las demás lo hicieron en el transcurso de ese año. La motivación de estas instituciones, entonces, era lograr la acreditación en el marco de la ley del SINEACE. Los cambios de directores y personal contratado, además de la evaluación censal, fueron situaciones que originaron la lentitud en los procesos de autoevaluación. Asimismo, la demora en la reglamentación de la ley del SINEACE no contribuyó a la continuidad del proceso iniciado.²

Por decisión de la alta dirección del Ministerio de Educación, el proyecto experimental de acreditación se suspendió en 2007. Se desconocen los resultados oficiales del proyecto experimental, dado que no se han podido encontrar documentos de sistematización publicados al respecto.

No obstante, se pudo tener algunos alcances importantes proporcionados por uno de los protagonistas de la experiencia que participaba en la Mesa Técnica de Estándares e Indicadores,³ delegado por el Ministerio de Educación, que señaló como logros⁴ los siguientes:

i. Adquisición de una mayor integración y mejoramiento de clima institucional al compartir, en forma de equipos por estamentos, las responsabilidades asignadas.

ii. Constatación de las deficiencias institucionales en los diferentes factores propuestos en la Matriz de Características de Calidad y propuestas de mejoras en el servicio.

iii. Constatación de sus propias capacidades y potencialidades como fortalezas para emprender actividades de reconstrucción y mejoramiento.

iv. Trece IIEE culminaron su autoevaluación e iniciaron procesos de mejora en 2007.

Al referirse a las dificultades de la implementación, mencionó las siguientes:

i. Falta de una experiencia anterior en procesos de autoevaluación, lo que implica no tener costumbre de trabajos integrados por estamentos que incluyan a alumnos, personal administrativo y padres de familia.

ii. Demanda de esfuerzos y sacrificios fuera de horas laborables, incluidos algunos días de descanso, sin recompensas materiales significativas.

iii. Falta de liderazgo por parte de los directivos y especialistas regionales, lo que disminuyó la motivación y la articulación entre los equipos.

iv. Cambio frecuente de especialistas de órganos intermedios que dificultó la continuidad y el asesoramiento inmediato en los procesos.

2. ESCENARIOS DONDE SE UBICA LA EXPERIENCIA (2009-2015)

El trabajo técnico y de participación en la construcción de propuestas de acreditación se ha desarrollado con un enfoque descentralizado. Si bien la implementación inicial comprende algunas regiones comprometidas con todo el proceso de acreditación, se ha movilizado a casi todas las instituciones públicas y privadas relacionadas con la educación para que pongan en su agenda el tema de la autoevaluación como herramienta de mejora continua. Este trabajo no ha estado ajeno a cambios en las políticas educativas que han afectado la dinámica institucional y que es importante analizar para entender sus efectos en el logro de los objetivos propuestos desde que se creó el SINEACE.

2.1. Escenario educativo: políticas educativas de Estado que sirvieron de base a la experiencia

En las décadas de los años ochenta y noventa, las políticas educativas tanto en el Perú como en América Latina se orientaron a incrementar significativamente la cobertura educativa. En nuestro país, el problema de cobertura fue casi resuelto en primaria, pero aún persiste en inicial y secundaria. Sin embargo, estos avances en cobertura no han tenido un correlato en la mejora de la calidad y la equidad, aspectos en los que persisten gravísimos problemas que afectan el logro de los aprendizajes. Se crearon escuelas, sobre todo en medio rural, sin dotarlas de docentes competentes, infraestructura adecuada, propuestas curriculares que respondieran a las diversas realidades y lenguas, materiales educativos ni un acompañamiento a la gestión pedagógica.

Asimismo, este crecimiento explosivo, sobre todo de la escuela privada, dio como resultado el funcionamiento de gran cantidad de escuelas sin las condiciones básicas necesarias para atender a los estudiantes adecuadamente.

Una situación similar se generó en otros países, lo que les obligó a plantear cambios en sus políticas públicas. En nuestro país, desde la década del año 2000, existe una preocupación particular por la búsqueda de la equidad y la mejora de los servicios.

El Acuerdo Nacional inició en 2002 un movimiento por una escuela pública de calidad, al establecer como política 12 el acceso universal a una educación pública gratuita y de calidad, que forme ciudadanos y ciudadanas para su incorporación activa en la vida social. El compromiso de los firmantes es, además, por el logro de una educación integral que afiance los valores democráticos.

En 2004 se promulgó la Ley General de Educación N.° 28044, que en su artículo 13 considera que la mejora de la calidad educativa será posible si se garantiza que las instituciones educativas provean a todos y cada uno de los estudiantes de los elementos y soportes que requieran para alcanzar el nivel óptimo de formación que les permita enfrentar los retos de desarrollo humano, ejercer ciudadanía y continuar aprendiendo toda la vida.

El Proyecto Educativo Nacional al 2021, aprobado como política de Estado en 2007, se inscribe en esta definición de calidad y se fija como primer objetivo lograr que todos tengan oportunidades y resultados educativos de igual calidad, y como segundo resultado, trece años de buena educación sin exclusiones. Su preocupación radica particularmente en asegurar las condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos públicos que atienden a los más pobres y prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales más vulnerables.⁵

Los esfuerzos del país por contar con servicios educativos equitativos, inclusivos y de calidad se ven respaldados por acuerdos internacionales que tienen los mismos objetivos. Precisamente en 2008, por iniciativa de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura-OEI, los ministros de Educación iberoamericanos se comprometieron a impulsar el proyecto “Metas Educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, que se concretó dos años después, a partir de un amplio debate sobre el alcance y significado de sus metas y financiamiento.

El documento final aprobado por los Jefes de Estado y de Gobierno hace eco de las preocupaciones expresadas en las políticas de nuestro país en torno a una educación de calidad y para todos. El referido documento señala que los esfuerzos no deben orientarse solo a la ampliación de la cobertura, sino a la creación de condiciones que garanticen el acceso de todos a una educación de calidad, inclusiva, multicultural y que fomente la diversidad y la democracia.⁶

En este escenario de políticas nacionales e internacionales, surge la preocupación de buscar estrategias que apoyen los esfuerzos del sistema educativo por lograr una educación equitativa y de calidad, particularmente para quienes asisten a la educación pública. En diferentes países se dieron iniciativas para establecer sistemas de mejoramiento de la calidad educativa en respuesta a fenómenos similares de deterioro de la educación pública. En el nuestro, la creación del SINEACE y, por ende, el inicio de la acreditación de las instituciones educativas de educación básica y técnico productiva, responde a este reto y completa las iniciativas que ya se venían dando en el campo de la educación superior.

2.2. Los últimos 10 años, entre avances e incertidumbre

En el período comprendido entre 2005 y 2015 ha continuado el fenómeno de crecimiento desmesurado de la educación privada, sin garantía de calidad, y el despoblamiento de la escuela pública. El discurso del Estado se mueve en el plano de la inclusión y se orienta a fortalecer la escuela pública; pero aún no ha tomado medidas para frenar la expansión del sector privado en condiciones también de precariedad en los resultados, como lo revelan los informes de la aplicación de pruebas de evaluación censal conducidos por el propio MINEDU.

Se han dado medidas como la creación de colegios emblemáticos o el impulso al Colegio Mayor Secundario Presidente de la República, políticas de selectividad no democrática —como las llama Manuel Iguiñiz— que no valoran la equidad y mantienen el privilegio.⁷ Por lo tanto, estas políticas no resuelven el problema de calidad de la escuela pública.

En el caso de la educación privada, el MINEDU va perdiendo su rol rector. El control de la calidad educativa de estos centros está en el campo del INDECOPI, lo que no necesariamente garantiza una evaluación con un enfoque integral y significativo de los procesos que se dan en las escuelas.⁸

Estas separaciones entre escuela pública y privada afectan la unidad del sistema. Así lo plantea José Rivero, para quien es necesario un espacio institucional común de evaluación y control, un sistema de acreditación común aplicado por una entidad independiente del MINEDU, que evalúe desde el punto de vista de las políticas educativas nacionales.⁹

Por otro lado, el Consejo Nacional de Educación también demuestra su preocupación por una escuela pública que

[…] continúa con sus formas clásicas y rígidas de organización y gestión, cerradas a la vida cultural y productiva de la comunidad, con liderazgos poco desarrollados o ejercidos sin respaldo, sin suficiente capacidad de decisión para manejar sus recursos tanto económicos, de personal y materiales, sin rendición de cuent...

Índice

• Portada
• Portadilla
• Derechos de autor
• Índice
• Siglas y abreviaturas
• Lista de cuadros, gráficos y fotografías
• Presentación
• Introducción
• 1. Experiencias previas
• 2. Escenarios donde se ubica la experiencia (2009-2015)
• 3. Marco que sustenta los procesos de acreditación de la educación básica regular y técnico productiva
• 4. Ejes estratégicos de trabajo en acreditación
• 5. Metodología para la construcción de las propuestas
• 6. Actores centrales de la experiencia
• 7. Las matrices de evaluación: referentes de calidad del proceso de acreditación
• 8. La acreditación: recorrido y desafíos
• 9. Ganancias y dificultades del proceso de implementación de la acreditación en EBR y ETP
• 10. Otros avances y proyecciones
• 11. Temas para reflexionar
• Bibliografía
• Agradecimientos
• Anexos
• Fuentes de verificación