Políticas educativas en un mundo global

Carmen Rodríguez Martínez

• Editorial: Ediciones Octaedro
• Año: 2020
• ISBN:
  9788418083891
• Edición: 1
• Categoría: Bildung
• Categoría: Bildungspolitik

La justicia social en educación está siendo puesta en cuestión por políticas globales que han considerado la gestión de expertos y la utilidad económica por encima de los fines sociales y del bienestar común. En un contexto neoliberal, los sistemas educativos se convierten en empresas que compiten en las cuales el conocimiento supone una inversión económica y una preparación para el mundo del trabajo.¿Están agotados los modelos educativos? ¿Es todavía posible una escuela que se preocupe por conseguir la equidad, el pensamiento crítico y la libertad de conciencia?Este libro enfrenta los planteamientos de políticas y reformas educativas globales cuyo objetivo es la rentabilidad, la eficacia y el control de la educación con un proyecto colectivo y democrático para educar a la ciudadanía desde una concepción republicana, con igualdad política y cívica.Para ello, de una forma sencilla y utilizando ejemplos de distintas leyes educativas, como la LOMCE, recorre esta dialéctica abordando desde los objetivos de la educación en un mundo diverso, la finalidad de educar en sociedades globalizadas, qué cabe enseñar en la sociedad del conocimiento o cómo se enseña bajo modelos educativos de homogeneización y mercantilización cultural, hasta la profesión docente, sus condiciones de trabajo y su formación.La educación no se puede concebir como un mero servicio, inversión o mercancía, ni las políticas deben avivar la competencia entre los centros o entre las familias para que sus hijos consigan un mejor trabajo. La educación es un valor en sí mismo que genera individuos libres y sociedades más democráticas: es pensamiento, política y educación, nunca competencias, gestión y entrenamiento.

1. Objetivos de la educación: la educación universal en sociedades diversas

Las cuestiones importantes siempre se mantienen abiertas: las que tienen que ver, por ejemplo, con la definición de educación, con la determinación de los fines educativos, con la forma de alcanzar la democracia… Hay siempre una tendencia a dirigirse hacia una conclusión, a acabar el boceto, a mirar hacia atrás y contemplar un todo articulado. Pero cada lector debe esforzarse por encontrar su propia conclusión.

GREENE (1997: 86-87)

La educación ha sido objeto central de teorías que han querido transformar la sociedad y de gobiernos, que la han visto como un instrumento para conseguir su objetivo. Pero estos presupuestos tendrían un sentido tiránico y les negaría a las nuevas generaciones su propio papel de diseñadoras del mundo. Una educación de calidad ha de proporcionar herramientas conceptuales a los sujetos para su autodeterminación, a la vez que les permita participar activa y responsablemente en su sociedad.

Las sociedades democráticas requieren de la participación de ciudadanos y ciudadanas en la vida política, y la educación es la vía que hace posible una participación consciente e ilustrada. Las relaciones entre política y educación muestran, por tanto, unos vínculos patentes.

Sin embargo, los sistemas nacionales de educación no se justifican solo como un medio que forme a estos nuevos ciudadanos para que puedan ejercer su libertad, sino que responde también a la necesidad de cualificación de los empleados en la incipiente sociedad industrial. No podemos olvidar que servirán a la burguesía en la defensa de sus intereses (Gómez Llorente, 2000).

La igualdad de oportunidades significó la universalización de la escolarización, que se fue extendiendo desde el siglo pasado y que alcanzó, sobre todo después de la Segunda Guerra Mundial, a colectivos que anteriormente no habían tenido acceso a la educación, como el femenino –en nuestro país, con retraso, a partir de la Ley General de Educación–, y creó la imagen de que los talentos o el trabajo aplicado y continuado asegurarían que cualquier ciudadano podría ocupar cualquier puesto en la sociedad (meritocracia de talentos).

No obstante, el acceso generalizado de individuos al sistema educativo demostró que este tipo de medidas no son suficientes para alcanzar la igualdad, como nos hicieron ver múltiples investigaciones en la década de los setenta y los ochenta del siglo pasado,1 al demostrar que los menos favorecidos no llegarían a la cúspide de la pirámide de dicho sistema. De hecho, en todos los estudios sobre rendimiento escolar, como el propio informe PISA, se mantiene una correlación con el origen social.

Actualmente, se siguen defendiendo estos conceptos elitistas de meritocracia en informes sobre el estado de la educación (tanto en EE. UU. como en Europa) que plantean la existencia de una supuesta crisis de excelencia, la cual se solucionará a través de niveles académicos más rigurosos, unas pruebas normalizadas y la transmisión de una herencia cultural común (Rizvi y Lingard, 2013). Este tipo de propuestas, un buen ejemplo de las cuales es la reforma emprendida en España a través de la LOMCE, suelen identificar la subida de niveles con la incoporación de currículos estandarizados y evaluaciones externas que, lejos de elevar el logro educativo del alumnado, expulsarán del sistema educativo a aquel que sea más vulnerable. Son modelos educativos que no solucionan el fracaso escolar, pues identifican el problema de la educación como un problema de excelencia, que se corrige con mayor exigencia y mayor cantidad de educación, y no como un problema de desigualdad, que exige un tipo de educación adaptada a las necesidades del alumnado, junto con mayor calidad.

En las sociedades actuales, caracterizadas, además, por la diversidad, la educación adquiere nuevas funciones como consecuencia de una doble crisis de igualdad: en la redistribución de recursos, dadas las nuevas relaciones de los trabajadores con el mercado, y en las relaciones de poder, como consecuencia del fortalecimiento del individualismo y la falta de reconocimiento de la clase trabajadora, y menos todavía del conflicto social de clase. Existe más que nunca un reconocimiento de la diversidad; mujeres, etnias y colectivos diferentes que, sin embargo, son inocuos para el capitalismo, mientras compiten entre ellos por su reconocimiento y significación social (Bernabé, 2018).

Como indica Benjamín Prado (TE, 5/10/2010): «El Estado del Bienestar y el Estado del Bienser se van rompiendo poco a poco. Es preciso recordar que estar consiste en vivir y ser, en enterarse». La educación es un arma imprescindible para conseguir una vida autónoma y con un mínimo de calidad: «ser» conscientes para tomar decisiones y «ser» capaces de vivir hacia los demás.

El reto que hoy día tiene la escuela como bien social y como escuela de todos y todas la lleva a actuar en dos direcciones: por un lado, el desarrollo de la autonomía mediante una educación liberadora de la dominación y la represión, para que cada niño y niña pueda comprometerse y elegir su plan de vida con libertad y responsabilidad; y por otro lado, el desarrollo de la solidaridad: «Ser capaz de vivir con y hacia otros y de mostrar preocupación por otros seres humanos…, ser capaz tanto de justicia cuanto de amistad…» (Nussbaum, 2002: 122).

El acceso de poblaciones diversas a la escuela es una oportunidad única de conseguir la mezcla y la combinación de diferencias de sexo, etnia y nivel de riqueza. Solo con estos ingredientes podemos educarnos en la tolerancia, el respeto y el conocimiento de otras formas de vida que no son como la nuestra. El pluralismo en las escuelas es bueno y permite una participación de diferentes grupos, de los que podemos aprender y con los que debemos convivir.

Una escuela con poblaciones diversas requiere una igualdad en el tratamiento, equidad, que, recordando el principio de diferenciación que proponen Rawls y Dworkin en su teoría de la justicia (Gargarella, 1999), significa diferenciación para los más desfavorecidos hasta que puedan alcanzar un umbral necesario de igualdad.

1.1 Un sistema escolar para la individualidad y la competitividad

El mundo que dejemos a nuestros hijos dependerá de los hijos que dejemos a nuestro mundo.

MAYOR ZARAGOZA

La mejora de la educación está supeditada a nuevas ideologías sobre la igualdad, la meritocracia y la «cultura del esfuerzo» de los estudiantes, que conducen a un sistema educativo competitivo en el que se prima la individualidad de los talentos.

Según esta tesis, las condiciones innatas y culturales van a determinar las posibilidades de aprender, junto con la «cultura del esfuerzo», de modo que cuestionan la educación como derecho y asumen que las personas son responsables individualmente de su bienestar.

Lo justificamos diciendo que la educación depende de las condiciones culturales, del ambiente y las expectativas hacia el estudio y, por supuesto, de nuestro esfuerzo y trabajo para conseguirlo. Cambiamos el determinismo estrictamente biológico por un determinismo cultural y ambiental que se apoya en la creencia de que los pobres y las minorías sociales tienen un techo para aprender y que, más allá de él, cualquier inversión es un derroche. Las condiciones de vida de la familia afectan al alumnado en el sistema escolar, pero el sistema escolar es, al parecer, inocuo en cuanto a las posibilidades que brinda a sus estudiantes.

Tanto la «cultura del esfuerzo» como las nuevas fórmulas de meritocracia refuerzan la desigualdad y una escuela exclusiva, lo que redunda en la pérdida de legitimidad de la escuela universal y pública en la sociedad. Mientras que el esfuerzo es una idea que todos podemos compartir, cuando estamos en una sociedad en la que el trabajo nos dignifica, con la «cultura del esfuerzo» hablamos de una ideología afianzada en los últimos tiempos en la que, de hecho, se basa la nueva ley educativa española, la LOMCE.

La ideología del esfuerzo estaría formada por una doctrina basada en una concepción meritocrática de la justicia («a cada cual lo suyo») y en la confianza en los mercados como mecanismo de creación y distribución de la riqueza según este esfuerzo, así como en una fórmula de gobierno basada en la desregulación de la economía, la liberalización de los mercados, la privatización de los servicios públicos y el alivio fiscal. Es un modelo liberal-conservador que se asienta en la creencia de que privatizando las escuelas o sus mecanismos de gestión, restableciendo la disciplina y evitando que haya alumnado vago que repita una y otra vez, se reestablecerá la educación. Aprobar simplemente requiere esfuerzo, y no todo el mundo se lo merece (Moya, 2014).

El modelo de justicia social ha cambiado como consecuencia del modelo global capitalista, que, preocupado por la meritocracia, nos conduce a una aceptación pasiva del crecimiento de las desigualdades. En educación nos lleva a aceptar que los rendimientos escolares dependen del esfuerzo y del talento de cada estudiante y que las familias que se preocupan especialmente de la educación de sus hijos tienen derecho a tener mejores condiciones y escuelas. Admitimos la inevitabilidad de la reproducción social (equivalente moderno del «privilegio») y que las diferencias se transmiten como destinos inexorables de generación en generación (Rosanvallon, 2012).

La individualidad y la competitividad se refuerzan con la crisis social del modelo de igualdad y la propia ideología de esta ley, que está a favor del individualismo y en contra de la inclusión.

Crisis social del modelo de igualdad

En el Marco Estratégico Educación y Formación 2020 (CUE, 2009), la educación es la clave para evitar los grandes problemas de la Unión Europea con respecto a la violencia extremista, hacer frente a la pobreza y la exclusión social e integrar a inmigrantes y a personas de diferentes orígenes. En contraste, tenemos una sociedad cada vez más desigual en cuanto a riqueza, como muestra el informe de Oxfam Intermón de 2017, que indica que 9000 millonarios poseen la misma riqueza que la mitad más pobre del planeta y que una de cada diez personas sobreviven con menos de dos dólares al día.

A partir de la crisis económica de 2008, Europa ha mantenido una política de cierre de fronteras, medidas de austeridad y de competitividad, al tiempo que depositan toda la confianza en la educación para conseguir la equidad. Ya hace dos décadas que Oxfam Intermón denunció la trampa que supuso la «austeridad» para América Latina, Asia Oriental y el África subsahariana, además de las dificultades para revertir las situaciones de pobreza. España es el país de la OCDE donde más ha crecido la desigualdad (OCDE, 2014) y es uno de los seis países de la Unión Europea de los 28, junto con Grecia, Chipre, Portugal, Hungría y Rumania, en que más cayó el porcentaje de PIB destinado a educación.2

Las escuelas más igualitarias, al margen de declaraciones de ciudadanía europea o del desarrollo de competencias cívicas, se desarrollan en los países más igualitarios socialmente, como han indicado autores como Dubet (2011) y Tedesco (2009). Desde el momento en que se acrecientan las desigualdades sociales, las escuelas solo podrán aminorar, pero nunca transformar, las desigualdades de origen, y con los nuevos mecanismos de segregación y mercantilización contribuirán a que la escuela reproduzca la desigualdad social.

El «nuevo capitalismo» está teniendo un impacto profundo en la sociedad a causa de la concentración de ingresos, el aumento de la pobreza, el desempleo y la exclusión social, la fragmentación cultural y la erosión de los niveles de confianza de la democracia como sistema político. Sin equidad social no puede haber un proceso educativo exitoso, y no se consigue con sistemas selectivos que potencian la competencia y la individualidad.

En este contexto, si bien la educación es una condición necesaria para garantizar la competitividad, la empleabilidad y el desempeño ciudadano, existen cada vez más dificultades para generar posibilidades de empleo e ingresos decentes para toda la población y para crear un clima de confianza en las instituciones y en los actores políticos de la democracia. (Tedesco, 2009: 79)...