Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula

Alejandra Pellicer

• Editorial: Ediciones SM
• Año: 2015
• ISBN del libro electrónico: 9786072416079
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Teoría y práctica de la educación

Este es un libro destinado a docentes que reseñan resultados de investigaciones psicolingüísticas y experiencias didácticas. Difunde aspectos sobre la adquisición del sistema de escritura que han sido menos divulgados, así como tópicos relativos a otras adquisiciones gráficas, ortográficas y gramaticales. Quienes informan son las propias investigadoras. Pueden en consecuencia mostrar los datos, desocultar los entretelasen de los procesos de indagación, debatir los resultados y presentar sus conclusiones. Pueden y, afortunadamente, lo hacen. Ponen a merced del lector la profesionalidad de las indagaciones y, al hacerlo, ofrecen la contundencia del análisis fundado.

Aprender a leer y a escribir en español y muchas otras lenguas que usan un sistema alfabético de escritura está relacionado, indudablemente, con poder vincular la lengua escrita con la lengua oral.

A este respecto, la mayoría de las personas hacen una suposición básica: la lengua escrita representa, fundamentalmente, los sonidos de la lengua oral. Esta suposición tiene algo de cierto: gato se escribe con cuatro letras porque la palabra oral tiene cuatro sonidos. Las letras se usan de una manera más o menos consistente, y se utilizan para representar sonidos que podemos considerar iguales: la G de gato sirve para escribir gorila, la T sirve para escribir Tomás, taco, tiburón, etcétera.

En este capítulo mostraremos las posibilidades que tienen los niños para segmentar el habla, y cómo estas posibilidades se relacionan con el proceso de adquisición del principio alfabético de la lengua escrita, dejando de lado otra parte muy importante de este proceso, que tiene que ver con entender qué es la cultura escrita.

Las sílabas, los fonemas y otras unidades

En los últimos treinta años se ha realizado una gran cantidad de investigaciones acerca de las habilidades que tienen los niños para segmentar palabras.

La suposición básica es la siguiente: para que los niños aprendan a leer, tienen que aprender a reconocer palabras escritas. Aunque es posible que pudieran aprender a reconocer muchas palabras a partir de su forma global, tomando en cuenta algunas de sus características físicas como su longitud, o la presencia de ciertas letras o grupos de letras, la verdad es que este procedimiento haría demandas muy grandes a la memoria. Los niños tendrían que aprender de memoria muchas palabras diferentes y su lectura sería necesariamente ineficiente. Por esta razón, los investigadores han llegado a la conclusión de que, para aprender a reconocer palabras, debe haber otros mecanismos más adecuados: por un lado, es necesario que los niños puedan identificar, aislar y segmentar los sonidos de su lengua. Por otro, es necesario que conozcan las letras y que, a la vez, establezcan las correspondencias entre los sonidos (fonemas) y las letras mismas.¹ Ya que la mayoría de las lenguas no son absolutamente consistentes con el principio alfabético, es necesario que también vayan reconociendo patrones ortográficos comunes que les permitan hacer generalizaciones acerca de cómo se pronuncian ciertos conjuntos de letras que aparecen con frecuencia en la escritura.

Es preciso decir que si bien el español es relativamente regular en su escritura, hay patrones gráficos y ortográficos que no corresponden directamente a la aplicación del principio alfabético. Por ejemplo, la letra <H> no se pronuncia, y a veces la <U> tampoco (como en guerra o en queso). Las letras <B> y <V> se pronuncian igual. La <G> se pronuncia de manera distinta en “gato” que en “gigante”. La mayor parte de las veces, una sola letra se hace corresponder a un sonido, pero a veces escribimos dos letras para un sonido, como en el caso de la <LL> o de la <CH>. En inglés, la lengua que ha servido de base para la mayoría de los estudios, es aún más evidente que la organización de la escritura no obedece solamente al principio alfabético: palabras como light (al igual que palabras como Miguel, huarache, guijarro, huevo, agüita) no pueden ser leídas solamente a partir de la correspondencia entre letras y sonidos.

Es un hecho reconocido que identificar y operar al nivel de los sonidos menores a la sílaba es algo difícil de lograr. Antes de poder identificar o segmentar las palabras en fonemas consonantes y vocales, y mucho antes de saber leer y escribir convencionalmente, los niños son capaces de dividir las palabras en sílabas. Esto tiene que ver con que la sílaba tiene características físicas que la hacen fácilmente identificable. Una sílaba siempre tiene un sonido vocálico, que se corresponde con la cúspide de la sonoridad. Las consonantes que ocurren antes o después del núcleo o cúspide de la sílaba dicha oralmente siempre son menos sonoras, de tal manera que, en una gráfica, la sílaba se representaría como una curva (con la figura de una montaña), en donde el punto más alto indicaría la vocal. Una sílaba como “trans” tendría una sonoridad baja en la /t/, más alta en la /r/, se alcanzaría la cúspide en la /a/, luego bajaría en la /n/ y bajaría más aún en la /s/. Así, las diferentes sílabas en una palabra u oración van distinguiéndose unas de las otras.

En el castellano, la sílaba marca la unidad rítmica, ya que todas las sílabas tienen la misma duración. Es por eso que podemos palmear al ritmo de la mayoría de las canciones y poemas en nuestra lengua. Los niños desde los dos o tres años hacen una segmentación en sílabas cuando quieren enfatizar algo: “¡ma-má, ven a-quí!”.

El inglés es algo diferente. Si bien las sílabas también son fáciles de identificar, la unidad rítmica no es la sílaba. Esto sucede porque en esta lengua, cuando una sílaba no está acentuada dentro de la palabra o la oración, se contrae, y la vocal se pierde o se acorta, y pierde por lo tanto su identidad. En general, la vocal en sílabas débiles es un sonido neutro (una especie de e) que tiende a desaparecer, mientras que en las sílabas fuertes, la vocal conserva su identidad. Como en la lengua inglesa hay muchas más palabras de una sola sílaba que en español, y generalmente éstas conservan la vocal, la enseñanza del inglés escrito usa en sus inicios, esa clase de palabras. De no ser por las palabras monosilábicas, a los niños de habla inglesa les sería muy difícil comprender el principio alfabético.

Ahora bien, la lingüística reconoce dos unidades intermedias entre la sílaba y el fonema, las cuales son fundamentales en el análisis del inglés. Éstas resultan fácilmente identificables para los niños de habla inglesa, aún antes de que hayan aprendido a leer. Se trata del ataque y la rima. El ataque de una sílaba (en inglés, onset), está compuesto de la o las consonantes que ocurren antes del núcleo silábico, mientras que la rima está compuesta por el núcleo vocálico y la o las consonantes que le siguen. En la sílaba “man”, por ejemplo, el ataque estaría constituido por /m/, y la rima por /an/ (Treiman y Zukowsky, 1991).

Así como en las canciones y poemas españoles los autores juegan con las sílabas (en eso consiste la métrica de los versos), en inglés juegan con las rimas o la repetición de los ataques a lo largo de varias palabras (lo que se llama “aliteración”). Un ejemplo muy conocido de aliteración se da cuando en la vieja película de Mi Bella Dama, la protagonista se ve forzada a repetir sin cesar “In Hartford, Hereford and Hampshire, hurricanes hardly ever happen”, en donde se repite la primera consonante, indicada por la <h>, que en inglés no es muda (su sonido es parecido al primer sonido de la palabra “jamón” del español). Otros ejercicios de pronunciación que debe hacer ella misma tienen que ver con la repetición de la rima: “The rain in Spain stays mainly in the plain” (donde el final de todas las palabras, excepto los artículos y la preposición, tienen la misma sucesión de sonidos).

En inglés, esta unidad ha recibido gran atención por parte de los investigadores por dos razones: primero, porque todo parece indicar que es una unidad que los niños y las niñas de habla inglesa usan naturalmente y, en segundo lugar, porque su uso en el aprendizaje de la lengua escrita da pie a que los niños reconozcan que ciertos patrones de letras se pronuncian de manera consistente, a pesar de que no puedan ser analizados letra por letra, a partir del principio alfabético; es decir, pueden irse dando cuenta de que una secuencia particular de letras va a ser verbalizada siempre de la misma manera. Esto va creando una sensibilidad importante a los patrones ortográficos del inglés. Por ejemplo, los niños pueden dividir el ataque y la rima de las palabras light, might, sight (l-ight, m-ight, s-ight) para darse cuenta de que la secuencia de letras -ight tiene una pronunciación determinada. Así, aun cuando los niños no sean lectores autosuficientes independientes, pueden deducir qué es lo que dice en might a partir de saber lo que dice en light, por ejemplo.

No hay evidencias concluyentes de que las unidades de ataque y rima tengan un papel importante en la adquisición de la escritura en la lengua española. Más bien, todas las evidencias señalan que en el castellano, la unidad de mayor referencia es la sílaba. Si esto fuera cierto, podríamos suponer que los niños buscan claves para la lectura y la escritura a través del establecimiento de semejanzas entre unidades silábicas.

Tolchinsky y Teberosky (1997) hicieron un estudio que muestra la importancia de la sílaba para los niños que hablan castellano. En él, comparaban las maneras en que niños de preescolar, primero y segundo de primaria de España y de Israel (hablantes de hebreo) segmentaban palabras oralmente. Las autoras pedían a los niños que dividieran las palabras en “pedacitos”, sin dar ningún modelo a seguir. En ambas lenguas, la sílaba fue la unidad usada de manera más frecuente en preescolar y primer grado, sobre todo en castellano. Así, 95% de los niños españoles usaban este tipo de segmentación, y 35% de los niños de segundo grado todavía la usaban. Muy pocos niños, aún de segundo grado, hacían una segmentación fonológica exhaustiva en todas las palabras presentadas.

La dificultad de los niños para segmentar las palabras en fonemas (consonantes y vocales) ha sido constatada por todos los estudios sobre conciencia fonológica. La mayoría de los autores acepta el hecho de que la capacidad para segmentar fonológicamente las palabras está relacionada con el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Gracias a las investigaciones sobre la psicogénesis² de la lengua escrita, sabemos que hay un largo proceso de apropiación de la escritura. Los niños pasan por diferentes periodos que caracterizaremos brevemente como sigue:

1. Escrituras presilábicas: No intentan establecer ningún tipo de correspondencia entre letras y unidades de sonido. Sin embargo, establecen criterios que les permiten decidir cuándo una cadena de letras puede ser interpretada como una unidad lingüística. En este sentido, llegan a las hipótesis siguientes: a) los “nombres” escritos deben tener una cantidad mínima de letras (cuando menos dos o tres), b) las letras dentro de la cadena gráfica deben ser diferentes (variedad interna), y c) debe haber diferencias entre un nombre escrito y otro, (esta diferenciación entre escrituras puede ser establecida cambiando el ordeno la cantidad de letras que las componen). A cada cade...

Índice

• Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula
• Portadilla
• Introducción
• Parte 1 Apoyos teóricos
• ¿Qué tanto es un pedacito? El análisis que los niños hacen de las partes de la palabra
• La libertad de las letras
• Las ideas infantiles sobre la separación de las palabras
• El aprendizaje de la ortografía. Un viejo problema, una nueva perspectiva
• Avatares de los niños sobre los tiempos verbales
• ¿Por qué aprender a leer y escribir es complicado?
• Parte 2 Apoyos didácticos para la enseñanza de la lengua escrita
• El constructivismo y otros enfoques didácticos
• Aprendiendo a leer en la escuela
• Leer y escribir con otros y para otros. Los primeros años de escolaridad
• Una secuencia de composición de textos para la educación básica
• Bibliografía
• Acerca de los autores...
• Créditos