Más didáctica (en la educación superior)

Jorge Steiman

• Editorial: Miño y Dávila
• Año: 2019
• ISBN:
  9788416467310
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Administración de la educación

"Más didáctica (en la educación superior)" es una reflexión sobre las orientaciones prácticas de la didáctica general en la educación superior. Se trata de un recorrido por las prácticas de enseñanza en las universidades y en los institutos superiores y una reflexión sobre las orientaciones prácticas que la didáctica general debiera asumir al respecto. El autor teoriza e interpreta su propia práctica docente, realizando distintas propuestas y ejemplificando mediante casos concretos. El lector se encontrará a lo largo de la lectura con un texto rico en propuestas, que lo llevarán a analizar sus propias prácticas.

Capítulo 1

Los proyectos de cátedra

Introducción

Me inicié en la literatura un día de 1936, a los siete años, cuando la maestra nos dijo que escribiéramos una composición tema: “Mi madre”. Muchas cosas me vinieron a la cabeza, pero no podía escribir nada. Entonces observé que mis compañeros escribían con una enorme facilidad y tuve ganas de llorar: yo era un chico de la calle, me costaba mucho expresarme y era el menos aplicado de todos. De golpe, sentado frente a la hoja en blanco pude ver a mi madre. Caminaba por un inmenso mercado repleto de verduras, frutas y flores, un mercado donde se oían las voces de quienes compraban y vendían, voces como de fiesta. En medio de todo eso, veía a mi hermosa y joven mamá que, aunque éramos muy pobres en aquella época de crisis, siempre compraba un ramo de flores, un pequeño y muy humilde ramo de flores. La cabeza se me pobló de imágenes; veía las mudanzas de mi familia que deambulaba de barrio en barrio durante la década del treinta. Y todo eso se me vino de golpe en una sola metáfora de lo que era mi vida a los siete años. Y cuando vi la hoja en blanco, ese papel blanco que todo escritor teme y desea a la vez, yo escribí simplemente: “Mi mamá compra flores”. Esa era mi composición. Solamente pude escribir esas cuatro palabras. La maestra, que seguramente no conocía la pedagogía moderna –que se debía estar inventando en ese preciso momento– me puso un bonete de burro y me dijo: “Nunca en la vida podrás escribir, ni siquiera una carta”. Ese día, ese preciso día, decidí ser escritor

(Pedro Orgambide, 1985, en Todos teníamos veinte años).

Seguramente esa maestra de Don Pedro Orgambide no habría planificado decirle a Pedro en algún momento: “Nunca en la vida podrás escribir, ni siquiera una carta” y probablemente nunca se haya enterado que su exabrupto hizo nacer a un gran escritor.

Seguramente también nosotros, docentes de la educación superior, muchas de las cosas que decidimos o hacemos en las aulas jamás las habíamos pensado de antemano. Pero también y por el contrario, otras muchas cosas que decimos o hacemos en nuestras clases, son las que se nos ocurrieron antes, que pudimos preverlas y anticiparlas.

Y si bien es cierto que un “Nunca en la vida podrás escribir, ni siquiera una carta” dio paso a una genialidad y nadie había previsto eso, también alguna vez escuché “Soy arquitecto por mi profesor de Diseño que me hizo amar esta profesión a partir de las buenas propuestas que nos traía para la clase”.

En la educación superior la entrega del programa suele ser vista como un acto burocrático: como hay alguien que lo pide, entonces hay que presentarlo, casi como un trámite. Si bien en algunas universidades o a veces al interior del propio sistema escolar de una jurisdicción1 se prescriben o sugieren formatos para la entrega de los programas, cuando no hay formalidades expuestas, la mayoría de nosotros sólo volcamos un listado de los ‘temas’ que vamos a enseñar y su bibliografía y a lo sumo, según la ocasión, le adosamos a ello los objetivos de la cátedra y algunas aclaraciones respecto a la evaluación.

“¿Otra vez presentar el programa, si ya lo presenté el año pasado?” ¿Cuántas veces escuchamos –nos escuchamos– decir esto? El programa es más una carga que una herramienta de trabajo, es más una obligación que una necesidad, es más un papel muerto que una agenda para la clase. ¿Podremos transformarlo en otra cosa?

“¿No tenés un programa ya hecho para que yo copie?” ¿Cuántas veces escuchamos –nos escuchamos– decir esto? El programa es más un fastidio que un instrumento de trabajo, es más una exigencia que una presentación pública de nuestras ideas acerca de lo que haremos desde nuestras intervenciones de enseñanza, es más una molestia que un organizador para la clase. ¿Podremos transformarlo en otra cosa?

En este capítulo quiero presentar la idea de los “proyectos de cátedra”2 como el proyecto de nuestro trabajo, que anticipa nuestras grandes decisiones, las más relevantes y que dejamos asentadas en ‘papel’ como un documento para el trabajo cotidiano. Estoy hablando de la planificación de nuestro trabajo docente, del diseño previo, del programa. Pero quiero, en esta propuesta, involucrar mucho más a los alumnos/as en él.

Voy a reiterar esta aclaración más de una vez a lo largo de esta propuesta pero aquí aparece por vez primera: sólo se trata de una propuesta, no excluye otras formas, sólo se trata de mi propia elaboración, que intento compartir porque me ha resultado práctica. De ninguna manera es una norma ni un modelo para analizar lo ‘bien’ o ‘mal’ hecho en términos de la previsión del propio trabajo. Vale que lo haga explícito: esto sí que no quiero que se transforme en otra cosa.

1. El valor pedagógico de los proyectos de cátedra

Defino al proyecto de cátedra como una propuesta académica en la educación superior en la que se explicitan ciertas previsiones, decisiones y condiciones para la práctica didáctica en el aula y que intenta hacer explícitos ciertos acuerdos que conforman aquello que puede objetivarse del contrato didáctico que se establece con los alumnos/as y con la Institución.

Estoy utilizando la expresión ‘que puede objetivarse’ ya que tomo la noción de contrato didáctico de Yves Chevallard (1988), quien, entre otros, considera que el contrato regula nuestras acciones sin que podamos dar una vista completa de sus reglas y al que ‘entramos’ en el momento en que entramos en el tipo de relaciones sociales que el contrato regula. Así, el contrato no es algo que puede rechazarse o aceptarse, el contrato sencillamente ‘es’. En este tipo especial de intervención en las prácticas sociales que es la enseñanza, hay de hecho un contrato didáctico que regula las acciones de los involucrados. Algunas de estas intervenciones pueden hacerse explícitas. Puede anticiparse el ‘núcleo duro’ de contenidos que será objeto de enseñanza, puede preverse qué textos se propondrán para la lectura a los alumnos/as, puede explicitarse el enfoque epistemológico desde el que se realiza la propuesta de enseñanza de la cátedra, puede explicarse en qué línea de investigación está trabajando o trabajará este año un equipo docente3, y algunas cuantas cosas más que intentaré ir desarrollando en este capítulo. Las otras cláusulas, las ‘invisibles’, aquellas de las que ni siquiera podemos dar cuenta de su existencia, aquellas que regulan la práctica misma están, existen, sin necesidad de anticiparlas y, sin duda, definen la parte sustancial del contrato. Aún así, la previsión de un plan de trabajo es necesaria.

El proyecto de cátedra constituye, en este sentido, un plan de trabajo hipotético y es en sí mismo una herramienta que supera, por su valor pedagógico, los diseños tipo programa de materia. Estoy hablando de la planificación docente, del diseño didáctico, pero quiero, a lo largo de estas páginas, justificar por qué prefiero denominarlo proyecto de cátedra.

La necesidad de su formulación puede analizarse en relación con estos tres componentes:

- el propio docente

- el alumno/a

- la institución

1.1. El proyecto de cátedra y el equipo docente

Puede pensarse la necesidad del proyecto de cátedra en referencia al propio equipo docente entendiendo que éste puede servirle para:

- organizar mejor el trabajo en la cátedra en tanto puede permitir realizar las previsiones necesarias para el dictado de la unidad curricular4 articulando de modo racional los distintos componentes de la situación de enseñanza;

- evitar las improvisaciones e incoherencias que provocan un trabajo no pensado previamente y/o no analizado en cuanto a ciertas condiciones que pueden afectarlo;

- facilitar el intercambio académico con sus colegas al constituirse como un instrumento de comunicación referido fundamentalmente a la propuesta de enseñanza de cada docente o equipo docente;

- mejorar el intercambio académico con los alumnos/as, en tanto resulta ser un documento que da cuenta de una serie de previsiones (por ejemplo tipo y cantidad de trabajos prácticos que habrá que resolver), condiciones (por ejemplo requisitos de aprobación expresados en los criterios de acreditación) y decisiones (por ejemplo línea teórica por la que ha optado la cáte...