Las tensiones del curriculum

Debates político-educativos en México y Argentina

Silvia Morelli

• Editorial: Miño y Dávila
• Año: 2019
• ISBN:
  9788416467587
• Categoría: Education
• Categoría: Education Curricula

"Las tensiones del curriculum" hace visible un problema actual en el campo del curriculum relacionado con su reconocimiento como disciplina. Aborda el estado de situación del campo en Argentina y México, como muestra de dos países latinoamericanos que cuentan entre sí con rasgos de colaboración académica. Su contenido está impregnado de preocupaciones epistemológicas vigentes que consideran la tensión entre los paradigmas de la modernidad y su devenir posmoderno. Estudia la trama teórica, epistemológica y metodológica de producción en la academia argentina y mexicana respecto al campo del curriculum, lo que le permite acudir a la categoría Discurso Académico del Curriculum, en torno a la cual gira su análisis desde las teorías poscríticas. Implica un estudio agudo de las producciones de ambos países en este tema, destacando autores y problemas relevantes, análisis que se realiza desde la Teoría del Discurso de Laclau y la Genealogía de Foucault. Esto permite identificar al discurso del curriculum como un texto político, filosófico y cultural. De este modo, se atiende aquí a los planteos que desde el campo se realizan bajo la denominación de los Estudios del Curriculum. Con dominio conceptual y desarrollo analítico, en este libro Silvia Morelli elabora un estado de situación que diagrama un mapa de constelaciones sobre las producciones curriculares. Mapa que refleja un incesante proceso de consolidación del campo, aunque también de las particularidades en cada región, diferenciadas entre ambos países.

Capítulo 1

El curriculum en el siglo XXI

Argentina y México

En los escenarios de fin del siglo xx, las políticas neoliberales instalaron un considerable consenso en problemáticas curriculares. El arco histórico comprendido desde 1989 hasta 2001 fue un fuelle de neutralidad y exacerbación de los tecnicismos en el curriculum que transformó los problemas educativos en asuntos curriculares. Este acontecimiento entra en sintonía con el agotamiento de los modelos curriculares desarrollados a lo largo del siglo xx, desde que Bobbitt comenzara en 1918 a dar respuestas a su pregunta “¿qué es el curriculum?” y tras él millares de académicos comenzaran a elaborar sus propias nociones, algunos bajo la demanda de los proyectos de política educativa, otros por las preocupaciones de mejora de las prácticas. El torbellino de definiciones no hizo más que confirmar la elaboración conceptual ambigua en torno al curriculum.

Ahora bien, sobre finales del siglo xx el campo del curriculum manifiesta ser parte de la crisis estructural generalizada (ceg) (De Alba, 2007a) que acontece en la sociedad. Su estado se encuentra agravado por la ruptura filosófica ocurrida ante la pérdida de legitimidad de la racionalidad y el conocimiento como sinónimo de cientificidad. La meseta conceptual en la que entran las nociones de curriculum y la ausencia de horizontes utópicos para sus proyectos (De Alba, 1991), junto con la pérdida de confianza en la emancipación como alternativa política al tecnicismo y a las ciencias empírico-analíticas, instalan la necesidad de volver a pensar el campo del curriculum bajo imperativos categóricos que den cuenta de los nuevos escenarios sociales y culturales. La tarea consiste en pensar en clave filosófica y de ruptura los acontecimientos del campo del curriculum en torno a la teoría curricular.

El fuelle temporal 1989-2001 ocupa, en el campo del curriculum, un espacio intermedio y simbólico entre el discurso fundado en la teoría social crítica de la Escuela de Frankfurt como paradigma crítico del siglo xx y las posiciones poscríticas que dan cuenta de lecturas en las que la transculturación, lo particular, la diversidad de saberes, son el sustento para establecer una nueva relación entre el curriculum y la sociedad.

Es por ello que se analiza el discurso académico del curriculum elaborado a partir de los años 2000 como discurso latinoamericano, aunque focalizándolo en Argentina y México.

Existe una necesidad de estudiar el campo del curriculum en América Latina puesto que todas las sistematizaciones existentes al momento corresponden al contexto anglosajón, específicamente al campo del curriculum en Estados Unidos y –en menor medida– en Inglaterra. Esta producción sobre teoría curricular demuestra qué ha pasado en este campo desde 1918, momento en el que Franklin Bobbitt publica The Curriculum, hasta el presente. Estas sistematizaciones históricas y teóricas sobre el curriculum fueron siempre estudiadas en el contexto estadounidense. Existen condiciones para comenzar a elaborar tramas discursivas que den cuenta de las producciones teóricas del curriculum en otros escenarios como el latinoamericano. Esta preocupación amerita comenzar por islotes1 que aborden los entornos latinoamericanos en materia curricular.

El interés puesto en los primeros momentos del siglo xxi se plantea ante la necesidad de indagar un período en el que el campo del curriculum cambia notablemente, a partir de una ruptura filosófica que establece la tensión modernidad-posmodernidad. Las nuevas nociones de curriculum oscilan entre las derivadas de las políticas globales del neoliberalismo y la búsqueda de nuevas, orientadas hacia perspectivas poscríticas. Pensar en el contexto latinoamericano compromete a recopilar enunciaciones teóricas que hasta el momento permanecen aisladas entre sí, sin articulaciones que le otorguen identidad regional. Como parte de “lo latinoamericano”2 se consideran producciones de académicos mexicanos y argentinos. Son escasos los estudios sobre el curriculum en el contexto de América Latina, lo que permite comenzar por algún lado. Realizar algún recorte debe convertirse en uno de los primeros momentos por donde iniciar este tipo de estudio que, claro está, no agota para nada el tema.3

Reconozco que las producciones argentinas y mexicanas están enlazadas. La complementariedad entre Argentina y México para pensar el campo del curriculum y la didáctica data desde inicios de los años setenta, cuando cada contexto tenía sus propios desarrollos locales. Esta tarea de producción intelectual continuó en territorio mexicano durante la dictadura militar argentina de los años 1976-1983. Autores como De Alba (1995) y Kumar (2011) rescatan ese momento como un enriquecimiento para el campo educativo mexicano que se vio favorecido con el encuentro de académicos críticos.

Y es también en ese clima de inconformidad y de búsqueda de explicaciones y soluciones a nuestros problemas educativos que se inicia la construcción del discurso crítico en el campo del curriculum en México.

El énfasis que se hace en México no es ahistórico, obedece a razones históricas. Debido a las dictaduras militares a las que se ha sometido a diversos países latinoamericanos en las últimas décadas –entre éstos a Chile, Uruguay y Argentina– se produjo en México un fenómeno intelectual particular al converger en el país (a causa del exilio) destacados pensadores en distintas áreas de las ciencias y las humanidades. En el campo educativo, los aportes de éstos han sido la sede geopolítica y académica de cierta producción intelectual en el campo del curriculum durante la década pasada y ésta; es válido afirmar que dicha producción es de carácter latinoamericano, ya que en ella se ubica tanto el trabajo específico de académicos mexicanos como el de académicos de otros países latinoamericanos. El énfasis puesto en México responde más a este fenómeno de producción conceptual latinoamericano, generado en México, que a una referencia solo geográfico-nacionalista. (De Alba, 1995: 30-31)

El pensamiento curricular mexicano estuvo además influido por el Movimiento de la Didáctica asociado con la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. El trabajo de Susana Barco, Azucena Rodríguez y Gloria Edelstein y Mirta Antebi y Cristina Carranza caracterizan las teorías didácticas elaboradas en y para América Latina. (Kumar, 2011: 32, traducción propia)

Varios son los motivos que me impulsan a recortar este estudio en México y Argentina:

1. Ambos países mantienen una relación de complementariedad en este campo de estudio que se beneficia en el intercambio de saberes, la producción teórica y la formación intelectual.

2. Pese a la complementariedad, también mantienen diferencias propias de la particularidad de los contextos y de los apegos teóricos y epistemológicos. México inicia los estudios en el campo del curriculum en el año 1978, con Raquel Glazman y María de Ibarrola como pioneras. Su producción ha sido continuada desde entonces constituyéndose como un prolífico campo de estudios cuyo estado se encuentra en una destacada consolidación. La historia argentina es menos constante, con el desarrollo de los campos del curriculum y la didáctica en los primeros años setenta. El debate se interrumpe durante la dictadura en el territorio nacional y continúa a partir de los años ochenta, donde se plantea una relación de tensión entre los campos del curriculum y la didáctica, justificándose muchas veces desde una hegemonía de la didáctica por sobre el curriculum. A diferencia de México, lejos de considerarse un espacio intelectual consolidado, son muy diversos los registros teóricos que se encuentran en la actualidad acerca del campo curricular.

3. El constante intercambio entre académicos de ambos países y sus producciones intelectuales cooperan con la incipiente construcción de un discurso curricular latinoamericano. Esto convierte en un acontecimiento frecuente los encuentros de especialistas de las dos regiones.

4. A pesar del recorte centrado en Argentina y México, interesa entender estos contextos en el marco de contornos sociales latinoamericanos atendiendo a las diversidades y características comunes entre ellos.

La tensión modernidad-posmodernidad

Para Jean-François Lyotard lo posmoderno comienza a armarse con lo moderno. Con la crítica, la crisis, el agotamiento, las tradiciones, los significantes de la modernidad, con los significados de las construcciones modernas. El Estado, la familia, las leyes, la sociedad, la escuela, el curriculum son significantes modernos. Ahora bien, todo lo que es legado merece ser puesto bajo sospecha, en el marco de la crisis estructural generalizada, que viene tratándose como uno de los territorios fundamentales para tomar posición frente a la tensión modernidad-posmodernidad. Sostengo que no puede empezar a pensarse lo posmoderno sin el legado moderno. Esto implica la paradoja de comprender el futuro (post) y lo anterior (modo) (Lyotard, 2003). La irrupción del significante “posmodernidad” atrae resistencias, turbulencias, nuevas lecturas y redefiniciones. Es por ello que para su análisis es necesario considerar al curriculum como una construcción moderna, aunque con diversas tesis acerca del origen del término.4 Pese a que es un significante nacido en la modernidad, ya sea en la temprana modernidad o en la modernidad del siglo xx, hoy se encuentra involucrado en la tensión filosófica modernidad-posmodernidad y este pasaje denota un estado de crisis conceptual.

Uno de los íconos para la construcción del campo del curriculum en el siglo xx es la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y la reacción contra el positivismo en las ciencias sociales que deriva en el aporte a los modelos curriculares crítico-dialécticos.

El conocido debate entre Lyotard y Habermas –que data de 1981– marca tendencia en la búsqueda de nuevos horizontes para la construcción teórica del curriculum. Habermas5 arremete contra las posiciones anti modernas iniciadas por Jean-François Lyotard en el ensayo La condición posmoderna, elaborado desde presupuestos nietzscheanos en el año 1979. Al decir de Fabbri (2000), este debate es un pliegue para pensar los espacios filosóficos entre paradigmas de la modernidad y los posmodernos y contribuye al discurso del curriculum instalando posibilidades de reconocer nociones acordes con el devenir filosófico.

Las reflexiones sobre la racionalidad y los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas permitieron un pasaje de la filosofía a la teoría curricular, instalando modelos acordes a las racionalidades técnico-instrumental, hermenéutica y crítica para entender al controversial objeto del curriculum. Pero la crisis estructural generalizada demanda otros posicionamientos que amplíen la noción de curriculum que queda limitada si se la concibe desde la teoría social crítica.

En La condición posmoderna, Lyotard hace un serio cuestionamiento a la racionalidad y al lugar que ocupa el saber científico. Ya en 1979 capta la dirección de las transformaciones del saber y ofrece explicaciones poco ortodoxas para ese momento, que irritan a Habermas, el más complejo de los modernos. Esa transformación que le atribuye al saber es la idea que marca la separación entre la modernidad y la posmodernidad. En este informe, Lyotard (2004 [1979]) sostiene:

1. Lo posmoderno no implica el fin de lo moderno, sino que es un estado naciente y constante.

2. El proyecto moderno no ha sido abandonado ni olvidado (como sostiene Habermas) sino que ha sido destruido, liquidado. A esa destrucción la llama “Auschwitz”, significante que alude a la destrucción completa.

3. Las guerras civiles del siglo xix y xx son las luchas donde se cuestionan los gobiernos y la idea de pueblo como símbolo...