Cognición, neurociencia y aprendizaje

El adolescente en la educación superior

María Angélica Pease, Flavio Figallo, Liz Ysla, María Angélica Pease, Flavio Figallo, Liz Ysla

• Editorial: Fondo Editorial de la PUCP
• Año: 2016
• ISBN:
  9786123171346
• Edición: 1
• Categoría: Psicologia
• Categoría: Neuroscienza e neuropsicologia cognitiva

Debate sobre la realidad de los adolescentes que acceden a la educación superior en el cual participan diversas disciplinas: psicología, neurociencia, sociología, biología, ingeniería, educación y medicina. La investigación multidisciplinaria en este campo es reciente, sobre todo en lo que se refiere a cómo los adolescentes aprenden, procesan información y construyen conocimientos. Dado que aún prevalece la visión del joven estudiante como un individuo con carencias y debilidades frente a los adultos —con un cerebro "inacabado" y capacidades incompletas—, este trabajo resulta fundamental para cambiar esta mirada reduccionista y negativa.A través de los artículos de este libro se trata a los adolescentes universitarios bajo una óptica distinta, como sujetos de aprendizaje con grandes potencialidades y mentes que se pueden estimular mediante procesos de enseñanza adecuados. Se trata de una lectura que ayudará a identificar los aspectos que permitan desarrollar las capacidades de los adolescentes en la educación superior, con miras a proponer estrategias para que los docentes mejoren sus prácticas y alcancen sus objetivos.

El potencial que emerge: cognición, neurociencia y aprendizaje en adolescentes universitarios

María Angélica Pease D.
Liz Ysla A.

Resumen

El estudio del aprendizaje de los adolescentes en la universidad requiere cada vez más de un enfoque interdisciplinario. Los últimos hallazgos en el estudio del cerebro no solo han permitido desterrar la idea de que este alcanza su máximo desarrollo en la niñez sino también comprender qué sucede durante la adolescencia y valorar el rol central que tiene el entorno para el desarrollo cognitivo del adolescente (y para el desarrollo del cerebro adolescente). En el presente artículo se revisa el debate sobre la conceptualización de la adolescencia como etapa de desarrollo y aquellas características vinculadas al desempeño académico durante los primeros años de educación superior. No pretendemos proponer fórmulas mágicas sobre cómo enseñar en los espacios de educación superior, sino principalmente brindar elementos que permitan comprender qué sucede —desde el aprendizaje— con el adolescente que ingresa a la universidad, y por ende cómo servirlo mejor. Empezaremos por el recuento de algunas inquietudes respecto a la educación superior, así como algunos mitos sobre esta etapa que prevalecen cuando se accede a la vida universitaria. Posteriormente, enfocaremos aquellos aspectos vinculados al desempeño académico intentando desmitificar algunas afirmaciones que lejos de aportar, desinforman y llevan a tomar medidas erróneas.

Algunas preguntas iniciales sobre los estudiantes universitarios

Para los que tenemos algún tiempo ya en la docencia universitaria nos resulta poco sorprendente escuchar a colegas expresar un creciente desconcierto por sus estudiantes. Los descriptivos y calificativos pueden ser muy diversos pero el común denominador es el de una sorpresa ante un otro al que no se termina de entender.

Esto no tendría por qué parecernos extraño. El desconcierto intergeneracional suele ser común. Tendemos a retener en nuestra memoria de largo plazo a aquellos contemporáneos que estaban cerca de nosotros y a generalizar nuestra experiencia de adolescencia y juventud a la actual generación de jóvenes. En el Perú, además, la edad de ingreso de los estudiantes a la universidad es bastante temprana y por el contrario el ingreso a la carrera docente relativamente tardío. La creciente tendencia a una dinamización de los referentes culturales intergeneracionales ocasiona pues que los adultos puedan verse en ciertos aspectos muy similares a los jóvenes y en otros cada vez más distantes.

Sin embargo, lo que más desconcierta a los docentes universitarios no guarda necesariamente relación con este tipo de diferencias sino más bien con aspectos vinculados a la cognición y aprendizaje de sus estudiantes: cómo aprenden, cuánto y cómo leen, qué conocimientos previos traen, cómo entienden y procesan información, etcétera.

Si bien esta sensación de desencuentro puede deberse a muchos motivos que exceden los fines de este estudio, hay un aspecto que tiene mucho sentido respecto a nuestro tema: ¿hasta qué punto el desencuentro entre docentes y estudiantes tiene que ver con maneras de aprender de nuestros estudiantes, que son distintas de aquellas como sus docentes aprendieron? Y, como consecuencia, ¿hasta qué punto se debe (o puede) seguir trabajando con los estudiantes de la misma manera como los docentes de sus docentes trabajaron con ellos?

La pregunta está en el corazón de la discusión sobre educación superior. La tarea de formar seres humanos que aprendan a aprender, tarea asignada a la universidad y no únicamente a la escuela (UNESCO, 2005) va justamente en esa dirección. Es muy difícil formar estudiantes que conozcan y activen sus capacidades para el aprendizaje autodirigido y de por vida sin contar con un conocimiento claro de cómo efectivamente aprenden. Cabe preguntarse entonces ¿cómo aprenden los estudiantes universitarios de nuestros días? Y más aún, ¿cómo hacemos para potenciar dichos aprendizajes? Es decir, ¿cómo ofrecerles oportunidades de aprendizaje en la universidad que les permitan potenciar sus capacidades y cómo servirlos de una mejor manera apoyándonos en los mecanismos de procesar información que ya traen?

La pregunta es compleja y no está exenta de una toma de posición. Asumir que el estudiante no es un envase a ser llenado sino un individuo con capacidades y potencialidades nos sitúa más cerca de paradigmas constructivos del aprendizaje y nos aleja de los transmisionistas.

Siendo muy esquemáticos, ambos paradigmas se pueden conceptualizar como parte de un continuum. El paradigma transmisionista de enseñanza-aprendizaje en un extremo —el cual prima en nuestra educación— es aquel que asigna un rol menor a la construcción de significado, al concebir que esta es independiente de la experiencia del aprendiz. El aprendizaje se entiende como la acumulación de conocimientos existentes más allá del sujeto que aprende y que el docente lo transmite de manera estructurada en términos de entidades, relaciones y propiedades (Duffy & Jonassen, 1991). En el otro extremo del continuum el paradigma constructivista entiende el aprendizaje como dependiente de los procesos de construcción de sentido del individuo (Staub & Stern, 2002), quien activamente elabora significados respecto al conocimiento. El conocimiento se concibe aquí como dinámico y socialmente construido por individuos con sus propios sesgos y valores. La aproximación constructivista resulta una mejor aliada de la educación democrática en tanto el currículum oculto de la misma concibe a aprendices y a maestros como constructores de saberes, empodera al estudiante en la elaboración de significados y fuerza a pensar diversos puntos de vista en la elaboración del conocimiento de manera crítica1.

Así pues, conviene preguntarnos, también, ¿qué aproximaciones, paradigmas, nociones de la enseñanza-aprendizaje y del conocimiento resultan ser las más pertinentes para convertir a la universidad en un espacio que dialogue con la manera en que los estudiantes aprenden y que nos permita formarlos para que sigan aprendiendo a aprender de por vida?

Para responder estas inquietudes es necesario ubicarnos en el contexto actual y clarificar cómo concebimos al adolescente y a la formación universitaria hoy. Cuando hablamos de los universitarios de nuestros días no necesariamente tenemos en mente al mismo estudiante. No estamos hablando del mismo tipo de estudiante que fue el actual docente de educación superior. Ello no es anecdótico. Los cambios a partir de la denominada sociedad de la información podrían haber determinado formas de actuar y pensar, donde sin duda la constante innovación tecnológica viene jugando un rol. Pocos docentes negarían el enorme poder transformador de la sociedad de la información en las maneras de procesar información y de aprender, y pocos negarían que ello afecte a los actuales estudiantes. Sin embargo, no existe un consenso similar respecto a qué tipo de impacto es este, respecto a sus efectos o a cuán deseable es que ello suceda. En cierta forma, pareciera existir la noción de que los estudiantes tienen que terminar siendo, al final de la vida universitaria, como fuimos nosotros los docentes al egresar; como si la universidad produjera una suerte de conversión o transformación del individuo que corre en paralelo o es independiente de las transformaciones globales que afectan la manera como aprendieron a aprender. Ello implica no solo conceptualizar a la universidad como una institución bastante anacrónica sino que al mismo tiempo supone trazarse una meta de por sí muy difícil de alcanzar.

Ello, creemos, es parte del desconcierto experimentado ante los actuales estudiantes. Cuando un docente de nuestros días dice que recuerda haber sido otro tipo de estudiante, muy distinto de los actuales, está diciendo algo que tiene total sentido. Crecer como nuestros actuales estudiantes, con una visión del conocimiento como algo que se transforma y dinamiza muy rápidamente, con un acceso al dato y a la información mucho más libre y acelerada y por medios múltiples, sin duda transforma la manera de aprender. Ello sin embargo no genera necesariamente —polarizando— una peor relación con el conocimiento, ni es —nuevamente polarizando— negativo de por sí2.

En las páginas que siguen intentaremos discutir la evidencia que existe respecto a cómo aprenden los estudiantes universitarios: cómo procesan y construyen conocimientos, cómo opera su memoria y su pensamiento, entre otros puntos, para finalmente evaluar qué oportunidades de aprendizaje encuentran en la educación superior.

Conviene sin embargo detenernos antes en un punto problemático adicional. A diferencia de lo que sucede en otros niveles de instrucción, cuando nos referimos a la universidad no existe un sentido común creado respecto a la etapa de vida por la que transita el individuo durante su estancia en ella. Existe consenso respecto a que la educación primaria sirve a niños desde la primera infancia hasta aproximadamente el inicio de la pubertad y que la secundaria sirve a púberes y adolescentes. Sabemos también que la adolescencia no termina al egresar de la secundaria y que por ende lo lógico sería conceptualizar a los estudiantes universitarios como adolescentes —mayores pero adolescentes al fin y al cabo—. Sin embargo, la palabra «adolescente» no se encuentra asociada a la vida universitaria. Por el contrario, muchos padres, docentes y estudiantes tienden a pensar en el ingreso a la universidad como un hito de transición a la adultez. De este modo hay más bien una expectativa implícita en los docentes universitarios de recibir en sus aulas a adultos o a individuos muy cerca de serlo.

Ello resulta problemático por varios motivos. En primer término al no conceptualizar al ingresante como adolescente la universidad pierde la posibilidad de nutrir su aproximación a él desde la información que existe sobre cómo son y cómo aprenden los adolescentes, temática que constituye un tradicional tema de estudio de la psicología evolutiva. Pero, además, la idea de enfrentar a un casi-adulto en el aula se asocia con otras expectativas que bien explican parte del desencuentro experimentado por el docente que describíamos al inicio. Iniciamos pues la presente discusión estableciendo la importancia de conceptualizar al estudiante universitario como adolescente y de todo lo que ello implica, para luego pasar a discutir sobre la manera como aprenden los adolescentes en la educación superior.

El estudiante universitario como adolescente

Desde las teorías de desarrollo humano, podemos encontrar en términos generales tres momentos al interior de la etapa adolescente: la adolescencia temprana (10 a 14 años), la adolescencia media (15 a 17 años) y la adolescencia tardía (18 a 20 años) (Feldman & Elliot, 1990); distribución que suele variar de acuerdo a posturas teóricas pero también por particularidades del contexto o entorno cultural.

Estos sub períodos podrían entenderse mejor si los relacionamos con el ingreso a los niveles educativos que hacen más evidentes estas transiciones. La adolescencia temprana coincide más o menos con la salida de la educación primaria e inicio de la secundaria, la media con el egreso de la educación secundaria y acceso a los estudios superiores y la tardía con los primeros años de estudios superiores o incluso con el ingreso al mundo laboral. Esta no es una norma aplicada a todo...