La mente musical: La psicología cognitiva de la música

John A. Sloboda, Beatriz Martín-Andrade, Amalia Casas, Beatriz Martín-Andrade, Amalia Casas

• Editorial: Antonio Machado Libros
• Año: 2015
• ISBN del libro electrónico: 9788491140870
• Edición: 1
• Categoría: Psicología
• Categoría: Historia y teoría en psicología

¿Qué procesos mentales están involucrados al escuchar, interpretar y componer música? ¿Qué interviene al "comprender" una pieza musical? ¿Cómo se adquieren estas habilidades? Preguntas como estas forman la base de la psicología cognitiva de la música. El autor plantea estas preguntas al analizar el aumento de la investigación en este campo. Los temas abordados interesarán a los psicólogos como ventanas hacia las habilidades cognitivas complejas que solamente ahora comienzan a recibir la atención que se le ha dedicado a habilidades tales como el lenguaje. Son también relevantes para músicos que tratan de comprender las bases psicológicas de sus habilidades. El autor no solo analiza la investigación existente, sino que adopta una mirada crítica a lo que se ha realizado en el área, introduciendo temas como composición y habilidad musical en culturas no alfabetizadas. Utiliza libremente su propio conocimiento y experiencia como músico, y como psicólogo, para proporcionar un mirada que es al mismo tiempo académica y accesible a cualquier lector. Dirigido a psicólogos, músicos y a cualquier lector en general.

CAPÍTULO 1 La música como destreza cognitiva

La mayoría de nosotros tomamos parte en la actividad musical, bien sea componiendo, tocando o escuchando, porque la música es capaz de provocar en nosotros profundas emociones llenas de significado. Estas emociones pueden ir desde la más «pura» seducción estética en la construcción de un sonido, pasando por emociones como alegría o tristeza, a veces provocadas o exageradas por la música, hasta el mero entretenimiento cotidiano que puede salvarnos de la monotonía, el aburrimiento o la depresión.

Si alguien que perteneciera a una civilización carente de música nos preguntara por qué nuestra civilización favorece de manera tan ferviente la actividad musical, seguramente nuestra respuesta se relacionaría con esa capacidad de la música para ensalzar nuestra vida emocional. Por supuesto, existen otras razones por las que individuos o sociedades utilizan la música. Dado que la actividad musical también es una actividad social, puede tener muchos significados sociales ofreciendo distintos tipos de compensaciones a quienes participan en ella. Por ejemplo, el conocimiento sobre ciertos tipos de música es un prerrequisito para pertenecer íntegramente a ciertas subculturas. La adopción de la música para su uso en determinadas situaciones sociales formales permite a la gente poder vivir de ella. Algunos aspectos de la educación musical, tales como la necesidad de la disciplina y la cooperación, tienen generalmente una alta consideración. Sin embargo, podemos considerar esas motivaciones sociales como secundarias, aunque meramente sea porque están estrechamente ligadas a culturas particulares. En cambio, el factor emocional es transcultural. No parece probable que la música haya penetrado hasta el corazón de tantas culturas diferentes a no ser que exista una disposición humana básica para organizar sonidos que trascienda las fronteras culturales.

Si los factores emocionales son fundamentales para la existencia de la música, entonces la pregunta fundamental para la investigación psicológica de la música es cómo la música puede afectar a las personas. Visto desde la frialdad aséptica de la física, un evento musical es una mera colección de sonidos con distintas alturas, duraciones y otras cualidades mesurables. De alguna manera la naturaleza humana ha dotado a esos sonidos de significados. Se convierten en símbolos para algo que va más allá de puros sonidos, algo que nos hace capaz de reir o llorar, gustar o disgustar, nos remueve por dentro o nos deja indiferentes.

Existen dos razones por las que este tema nos lleva directamente al terreno de la psicología cognitiva. La primera es que la mayoría de nuestras respuestas a la música son aprendidas. Esto no niega la posibilidad de algunas respuestas primitivas a la música compartidas por todas las especies. Por ejemplo, la música rápida y fuerte nos activa, mientras que la música lenta y suave nos tranquiliza. Determinadas alturas y timbres parecen ser especialmente atractivos para los bebés, así como los ritmos repetitivos simples. Pero estas tendencias primitivas no pueden dar respuesta a la naturaleza de la reacción tan sutil y multidimensional que da un adulto a la música, tampoco pueden hacerse cargo de las múltiples respuestas culturales significativamente distintas. Todavía recuerdo la sorpresa que me llevé cuando, tras escuchar una alegre canción del folclore griego, la persona griega que me acompañaba me comentó lo profundamente triste que era esa pieza musical. Sin lugar a duda, el hecho de entender las palabras explica en parte su percepción tan distinta a la mía de la misma música; así que me di cuenta de que mi reacción personal estaba determinada por la tonalidad mayor, las armonías simples y abiertas y el ímpetu rítmico en general. De hecho, estas son características compartidas por la mayoría de la música folclórica griega. Diferencias más sutiles, que yo no podía detectar, son las responsables de la comunicación del afecto.

Un segundo indicador del componente cognitivo de nuestras respuestas emocionales es el hecho de que no pueden explicarse simplemente en términos de «condicionamiento». La teoría del Condicionamiento (a la que llamó de forma simpática Davies en 1978 la teoría de «¡Cariño, están tocando nuestra canción!») supone que una pieza musical adquiere el significado emocional de las circunstancias en las que transcurren su escucha. De acuerdo con esta teoría, la forma y el contenido musicales son irrelevantes para el carácter emocional adquirido; solo importa el contexto. Aunque este tipo de condicionamiento puede ocurrir en ciertas circunstancias, y podrían ayudar a explicar determinadas idiosincrasias del gusto musical, hay varias observaciones que la muestran inadecuada como una explicación completa a las respuestas emocionales:

1.–Los oyentes que tienen cierta cultura musical normalmente están de acuerdo en el carácter emocional de una pieza musical concreta, incluso si no la han escuchado jamás anteriormente (Hevner, 1936). La teoría del Condicionamiento, por el contrario, predeciría una amplia gama de diferencias individuales de acuerdo a las circunstancias en las que se escuchara.

2.–El carácter emocional de una pieza musical no es unitario ni inamovible. Al contrario, oyentes con experiencia en algún tipo de música son capaces de identificar una red de emociones diferentes que son evocadas por los detalles de la secuencia de eventos y que se van diferenciando con más precisión a medida que uno se familiariza con la música. De manera opuesta, la teoría del Condicionamiento nos llevaría a esperar que una pieza musical esté siempre dominada por un solo estado emocional generalizado adquirido por el contexto que lo condiciona.

3.–Nuestra respuesta emocional a la misma música puede variar considerablemente de una vez para otra. Por ejemplo, ha habido ocasiones en las que el último movimiento de la sexta sinfonía de Tchaikovsky me ha provocado las lágrimas más dolorosas y otras veces ni me ha afectado mínimamente. Lo que se mantuvo igual de mi estado mental en las distintas ocasiones era mi conocimiento de que aquello era música expresando una pena profunda, con independencia de mi respuesta emocional a ello.

Una analogía que me resulta útil es la que hay entre la música y el humor. Cuando oímos un chiste, el oyente tiene primero que entenderlo; tiene que percibir e identificar las palabras que lo constituyen, reconocerlas como oraciones, formar una representación mental de las proposiciones a las que hacen referencia las oraciones, y entonces determinar la naturaleza de la incongruencia, el doble significado o lo que sea que lo convierte en un chiste. Por ello, «coger el chiste» implica un gran número de procesos cognitivos, basándose en el conocimiento del lenguaje y del mundo. Después de esto, el oyente puede, dependiendo de su sentido del humor y de su gusto, experimentar una reacción emocional que implica la risa. De esta manera hay tanto un estado cognitivo como afectivo a su respuesta. El estado cognitivo es un precursor necesario del estado afectivo; un oyente no puede encontrar la gracia a un chiste a no ser que lo entienda. Sin embargo, el estado afectivo no sigue necesariamente al estado cognitivo. Una persona puede entender perfectamente el chiste y no hacerle gracia. Lo mismo ocurre con la música. Una persona puede entender la música que está escuchando sin que esta le conmueva. En el caso de que le conmueva querrá decir que la música ha pasado por un estado cognitivo, lo que implica la formación de una representación interna abstracta o simbólica de la música. La naturaleza de esta representación interna, y las cosas que permite hacer a una persona con la música, es el tema central de la psicología cognitiva de la música.

La manera en la que las personas se representan la música determina lo bien que pueden recordarla y tocarla. La composición y la improvisación requieren la generación de tales representaciones, y la percepción implica que el oyente las construya. Estas representaciones y el proceso que las crea no son directamente observables; tenemos que inferir su existencia y su naturaleza a través de observaciones de cómo la gente escucha, memoriza, actúa, crea y reacciona a la música.

Dado que este tipo de actividades son aprendidas, deben de tomarse como conductas que requieren una cierta habilidad. A pesar de que la composición y la actuación están consideradas universalmente como destrezas de cierta complejidad, debemos recordar que actividades más cotidianas como silbar una melodía familiar, o detectar una nota «que suena mal» en una melodía que no es familiar, también son habilidades complejas que son capaces de proyectar luz en la naturaleza de las representaciones internas en música. Lo que tienen de especial el compositor o el intérprete es un equipo mental peculiar más que fundamentalmente diferente.

Para ilustrar esta idea, tomemos dos ejemplos de destreza musical que contrastan y veamos lo que un psicólogo cognitivo puede hacer con ellos. El primero es el más que citado incidente de la vida del joven Mozart, quien, tras negársele el acceso a la partitura del Miserere de Allegri, lo escuchó tocar en dos iglesias y pudo escribirlo de memoria. La fuente primaria de la autenticidad de este incidente es una carta del padre de Mozart datada el 14 de abril de 1770 (Anderson, 1966). Tal hazaña, aunque no es ni mucho menos única, está lejos de la capacidad de la mayoría de las personas y se ha convertido en un ejemplo de las leyendas que existen sobre los aparentemente superpoderes de los grandes músicos. El psicólogo Farnsworth (1969) sostiene, en relación a este ejemplo, que la memoria «eidética» de Mozart era la responsable de tal habilidad. La memoria eidética es un recuerdo particularmente vívido, casi alucinatorio, que presuntamente se encuentra presente en algunos niños. Siguiendo este parecer, esta inusual proeza es el resultado de poseer poderes mentales inusuales, ya que la mayoría de las personas no poseemos dicha memoria.

Una explicación alternativa es que Mozart era más hábil, gracias a la experiencia, para hacer algo que todos hacemos cuando intentamos memorizar materiales complejos; esto es, identificar patrones en el material y de ese modo recordar grupos como unidades sencillas («chunks»). Es difícil decidirse por una de estas dos alternativas explicativas sobre la memoria de Mozart, ya que no podemos hacer más comprobaciones. Sin embargo, existe evidencia contemporánea que favorece esta última explicación. Por ejemplo, recientemente ha habido mucho más interés en las habilidades de algunos ajedrecistas con varios niveles de experiencia a la hora de recordar posiciones de la partida. Chase and Simon (1973) pidieron a jugadores de ajedrez de distintos niveles que examinaran durante cinco segundos tableros escogidos de entre distintas partidas que se estaban llevando a cabo y que intentaran reproducir las posiciones de las figuras de memoria. Los jugadores en la categoría de jugadores profesionales fueron capaces de reproducir los tableros casi perfectamente, mientras que los novatos lo hicieron deficientemente. Este, lo que quizá no es sorprendente, y resultados similares se encontraron cuando se pidió a músicos y no músicos que reprodujeran las posiciones de unas pocas notas mostradas brevemente en un pentagrama (Halpern y Bower, 1982; Sloboda, 1976a). El resultado realmente clave fue cuando se pidió a los jugadores de ajedrez que reprodujeran tableros donde las piezas estaban puestas al azar con posiciones que no podían ocurrir en una partida racional, tanto los profesionales como los novatos tuvieron los mismos resultados: muy deficiente. Esto demuestra que los profesionales no tienen una memoria visual (eidética) mejor que los novatos. Los profesionales superan a los novatos solo cuando el material que debe recordarse tiene algún sentido y puede agruparse en «chunks» estratégicos (e.g., una cadena de peones, una doble o triple amenaza, un peligro de jaque). Esto se confirma en la observación detallada de la manera en que los profesionales llevan a cabo la reproducción de la tarea; tienden a recordar todas las piezas pertenecientes a un «chunk» juntas, haciendo pausas entre «chunk» y «chunk».

Para un maestro del ajedrez, la representación mental de una posición de ajedrez no es una copia del tablero físico. Es una descripción estructural más abstracta de las relaciones con significado entre los grupos de piezas. Debido a los años de experiencia, el profesional ha adquirido unos mecanismos de percepción automática que captan rápidamente los patrones estratégicos que se repiten con frecuencia basándose en un dato dado. Se ha estimado que un profesional puede llegar a reconocer por este método varios miles de patrones.

La mayor parte del material musical tiene un patrón y una estructura similares a los de las posiciones de ajedrez. Determinados idiomas tienen unos patrones regulares (p. ej., acordes, escalas, arpegios), y alguien que esté expuesto a un idioma rápidamente se familiarizará con ellos. La creación de patrones también ocurre a gran escala. La repetición temática es una piedra angular de la mayor parte de la música, ciertas progresiones armónicas son omnipresentes, etc. El maestro puede hacer uso de esta creación de patrones cuando crea una representación de una pieza musical.

Mi segundo ejemplo es algo cotidiano. Casi todo el mundo es capaz de identificar melodías muy conocidas, o tararearlas si se les da el título (por ejemplo, «Yankee Doodle», «Frère Jacques», «God Save the Queen»). La importancia de esta observación en este contexto radica en que un registro en particular, la velocidad o el medio no es algo crucial para la identificación, ni una persona tampoco tiene por qué reproducir una melodía en el mismo tono en el que siempre la ha oído. Por ejemplo, Attneave y Olson (1971) pidieron a gente que tararearan las tonadillas de la NBC partiendo de distintas notas que se les ofrecían. Las tonadillas se retransmiten varias veces al día como una identificación de la «American National Broadcasting Corporation» y siempre se tocan en el mismo tono. Los sujetos experimentales fueron capaces de transponer las tonadillas, de una forma instantánea y sin esfuerzo, a cualquiera de las notas de partida dentro del rango. Esta es una de las múltiples demostraciones de cómo las personas no recuerdan melodías simples en términos de tonos y duraciones precisas, sino en términos de patrones y relaciones. Las tonadillas de la NBC se identifican de igual manera siempre y cuando la relación de altura y duración entre las notas permanezca constante. Esta sencilla demostración de memoria musical ya demuestra cómo es una abstracción del estímulo físico. La estructura secuencial también influye en músicos que no han recibido educación. Por ejemplo, para los occidentales, la música que se adapta a las reglas de la armonía tonal diatónica es mucho más fácil de recordar que la música que rompe esas reglas. Algunas de las demostraciones más importantes sobre esto se revisan en el Capítulo 5, en el cual se examinan los procesos implicados al escuchar música. Lo que quiero hacer aquí es una llamada de atención sobre la proximidad de la analogía con los experimentos del ajedrez. La música que no contiene patrones y estructuras familiares no puede representarse fácilmente en la memoria del oyente.

Si tanto los logros musicales expertos y profanos tienen que explicarse de esta misma manera, ¿cómo vamos a explicar las diferencias entre expertos y novatos? El factor más importante es, probablemente, el número y la complejidad de las características estructurales en cuyos términos el oyente es capaz de representar la música. El oyente «ordinario» quizá solo es consciente de un «primer plano» musical, nota pequeños patrones que surgen de la unión de unas pocas notas adyacentes. Es probable que los Mozarts del mundo compartan este nivel de representación, pero lo han recubierto con procesos de agrupación de niveles superiores los cuales forman unidades simples de un «segundo plano» partiendo de agrupaciones de unidades de un «primer plano». El mismo proceso se podría repetir sobre las nuevas unidades para formar unidades incluso más grandes y así construir un esquema jerárquico que podría expandir una pieza musical que dure varios minutos.

Una segunda diferencia entre las memorias musicales con y sin formación podría basarse en el grado de conciencia que tiene el que memoriza sobre las estructuras que está utilizando. Elementos de este vocabulario (por ejemplo, cadencia, acorde de tónica, nota de paso) a menudo funcionan como medios para extender la capacidad memorística. Un músico puede estar buscando ejemplos de tales estructuras. Esto no implica que tales estructuras no estén disponibles para personas sin formación. Más bien, los datos sugieren que los músicos sin formación tienen un conocimiento implícito de aquello de lo que los músicos pueden hablar explícitamente. A este respecto, la música es similar al lenguaje. La gente normal hablamos un lenguaje natural de acuerdo a las mismas reglas gramaticales que los lingüistas profesionales, a pesar de que tenemos un conocimiento consciente muy limitado de esas reglas.

La «representación de la estructura musical» es un concepto unificador para los distintos temas tratados en este libro; y puede ser útil en este momento dar un breve bosquejo de los temas que se van a tratar y la aproximación que tomaré para ellos.

Una de las características clave de cualquier habilidad cognitiva es la velocidad. Un proceso como podría ser leer o escribir es inútil si no puede mantenerse con la afluencia de nuevo material. Mozart no solo tenía que tener en cuenta las relaciones estructurales en la pieza que memorizaba, también tenía que llevar a cabo todas las operaciones mentales necesarias de una manera lo suficientemente rápida como para mantener la marcha de la música. Una actuación magistral también debe ser rápida y fluida. Esto ha llevado a pensar a los psicólogos que la interpretación se controla por el mismo tipo de estructuras jerárquicas que parecen regir las habilidades receptivas. De esta manera, los procedimientos altamente automatizados controlan la interpretación en detalle mientras que el intérprete está libre para atender aspectos de un orden superior. Por ejemplo, un lector experto de música que se enfrenta a un pasaje de escala familiar no tendrá que tomar decisiones conscientes sobre qué dedo utilizar para qué notas. Sus manos tomarán automáticamente la configuración adecuada y así su atención se podrá concentrar en los factores expresivos o en prepararse mentalmente para la siguiente frase. Podemos dar una explicación para la velocidad vertiginosa que adquiere una actuación virtuosa, sin querer quitarle mérito, si traducimos las 20 notas separadas que golpean nuestro oído como una única unidad integrada y automatizada que, en realidad, perfectamente puede ser así para el músico que está tocando. Lo que le da mérito al músico son los cientos de horas de práctica que pueden llegar a necesitarse para llegar a desarrollar el nivel de automatización requerido. Cuando examinemos investigaciones psicológicas sobre la actuación musical (Capítulo 3) encontraremos datos suficientes apoyando la existencia de estructuras abstractas de alto nivel que gobiernan todos los aspectos de las interpretaciones magistrales.

Cuando nos centremos en la creación de la música, sea a través de la composición o de la improvisación (Capítulo 4), encontraremos que las mismas nociones de representación estructurada y el despliegue rápido de unidades estructurales son de gran ayuda al intentar comprender estas destrezas. Una composición con éxito se basa en la capacidad de ser sensible a estructuras en una gran escala, de tal manera que el trabajo sobre los detalles pueda quedar regido por la concepción del marco general. Esto se aplica a cualquier esfuerzo creativo a gran escala, como puede ser el escribir un libro. Sin una concepción unificadora, el autor encontrará difícil de coordinar y dar forma a las múltiples subsecciones. El éxito en la improvisación se basa también en una captación estructural, pero además en la capacidad de elegir rápidamente elementos apropiados, aunque nóveles, que rellenen las grietas en un guión básico. Los improvisadores alcanzan sus mejores resultados cuando trabajan dentro de un forma altamente constreñida (por ejemplo, el jazz blues, fuga), mientras que los compositores tienen una mayor tendencia a alcanzar innovaciones con éxito en las formas.

Dado que una premisa básica de este libro es que aprendamos las estructuras en las que solemos representar la música, una preocupación central será examinar el propio proceso de aprendizaje (Capítulo 6). Este proceso se puede considerar en dos fases. La primera es la enculturación del desarrollo. Este es el aprendizaje que toma lugar como resultado de nuestra exposición a los productos musicales normales de nuestra cultura durante la infancia, junto con la adquisición de destrezas sencillas como la capacidad para reproducir canciones breves. El conocimiento adquirido en este estadio no es, en general, el resultado de un aprendizaje autoconsciente o de un esfuerzo producido por la enseñanza. Más bien, los niños simplemente adquieren el conocimiento a través de las experiencias sociales cotidianas. Como consecuencia, tal conocimiento tiende a ser universal en una cultura, y constituye el terreno donde se pueden construir destrezas más especializadas. La segunda fase entonces es la adquisición de destrezas especializadas a través de la formación. Estas destrezas no son universales dentro de una cultura, y es lo que convierte a ciudadanos normales en «músicos». Nuestra aproximación a la enculturación solo puede ser descriptiva. El tratamiento de las habilidades especializadas podría decirse que también es prescriptivo. Los músicos en parte tienen razón al esperar que los psicólogos cognitivos estuvieran especialmente bien capacitados para aconsejar a profesores y e...

Índice

• Capítulo 1. La música como destreza cognitiva
• Capítulo 2. Música, lenguaje y significado
• Capítulo 3. La interpretación musical
• Capítulo 4. Composición e improvisación
• Capítulo 5. Escuchar música
• Capítulo 6. Aprendizaje y desarrollo musical
• Capítulo 7. La mente musical en contexto: cultura y biología
• Bibliografía