CAPÍTULO VI
El poder de la acción colectiva
Hemos llegado a un punto en nuestra historia en el que revisaremos lo que hemos aprendido de la comunidad Wroxham sobre cómo crear un entorno de aprendizaje seguro, humano, empoderante y equitativo para todos, un lugar libre de los efectos limitantes de las clasificaciones y prácticas según las capacidades. Desde el principio, Alison aseguró que los propósitos y principios que guiaron la toma de decisiones de los maestros se aplican tanto al aprendizaje de adultos como al aprendizaje infantil. El modelo de pedagogía no podría ser del todo efectivo para los niños salvo que los mismos propósitos y principios se aplicaran para apoyar el aprendizaje del personal docente. Ahora sabemos lo que es posible cuando la confianza compartida en la capacidad de aprendizaje de los alumnos y la conciencia del poder profesional de los docentes se integran e inspiran la evolución en todo el ámbito escolar. Transformar la capacidad de aprendizaje del profesorado es el requisito para transformar la de los alumnos. En este capítulo consideramos de qué manera el poder del liderazgo, el poder del colectivo y la pasión de maestros individuales contribuyen a crear las condiciones en las que puede prosperar el aprendizaje profesional. Revelamos las características distintivas del progreso escolar en Wroxham y cómo éstas contrastan con el enfoque fomentado por el programa de estándares. Describimos la relevancia y la aplicabilidad de nuestros descubrimientos para maestros individuales, directores de escuelas, profesores de pedagogía y políticos. Por último, reflexionamos sobre lo que aún queda por delante y el alcance para una investigación posterior.
El poder para transformar la capacidad de aprendizaje
En el Capítulo Primero, explicamos brevemente cómo nuestro estudio de la escuela Wroxham se basó en los descubrimientos del primer proyecto, publicado en Learning without Limits (HART y cols. 2004). Pusimos de manifiesto que este estudio se enfocaba únicamente en los maestros que trabajaban en diversos contextos para desarrollar prácticas coherentes con su rechazo, por principios, a la clasificación por capacidades. Sin embargo, eran muy conscientes de los límites de lo que podían hacer de manera aislada; había muchas más posibilidades para el desarrollo pero tan solo se podían emprender si trabajaban juntos hacia una visión común con un fuerte apoyo por parte de la dirección. El nombramiento de Alison como directora de Wroxham creó una oportunidad estimulante para explorar estas posibilidades más amplias.
Por supuesto, cuando Alison llegó a Wroxham, el personal aún no conocía la visión de su directora, ni sus propósitos y principios rectores. Nuestro estudio estaba centrado expresamente en la escuela a medida que se desarrollaba; queríamos descubrir cómo Alison transmitía sus ideas a sus colegas y cómo tomarían la invitación de trabajar juntos para construir una escuela en la que prosperara el aprendizaje de todos los niños. Durante los primeros días de su liderazgo, no afrontó directamente las ideas sobre capacidades ni intentó persuadir a la gente, a través de argumentos y evidencias, a compartir su visión sobre el daño que podían causar las prácticas basadas en la capacidad. En su lugar, estableció estructuras y proporcionó experiencias que ayudaron a nutrir la confianza de los docentes en las capacidades de aprendizaje de todos los niños, tal como hemos visto en el Capítulo II; después trabajó de forma sistemática, como mostramos en el Capítulo V, para desarrollar en sus colegas el sentimiento de poder para transformar la capacidad de aprendizaje de los niños a través de las elecciones y decisiones diarias que realizaban durante su prácticas de clase. El proceso del desarrollo escolar en Wroxham, como lo entendemos ahora, se resume en la Figura 6.1.
Mediante nuestro estudio del rol de liderazgo, en el Capítulo V, hemos desarrollado nuevas perspectivas de lo que se puede hacer para incrementar el poder de los docentes para tomar decisiones transformadoras en tres áreas clave: a través de la labor de liderazgo, a través de la labor del colectivo docente y a través de las iniciativas de docentes individuales. En la primera parte de este capítulo, resumimos lo que hemos aprendido sobre las posibilidades presentadas en cada una de estas áreas y la contribución que hacen al desarrollo del poder de los docentes.
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| Figura 6.1. Crear aprendizaje sin límites: un modelo de desarrollo escolar. |
La labor del liderazgo
Desde el primer estudio Aprendizaje sin límites, aprendimos que el poder de los docentes para incrementar la capacidad de aprendizaje de los niños depende de la comprensión de la interacción entre las fuerzas externas y los estados de mente internos, ambos influyentes en la capacidad para aprender de los niños y en su conocimiento de hasta qué punto ambos son susceptibles al cambio dependiendo de las elecciones y acciones en el presente (ver Figura 6.2). Al hacer uso de este poder, los maestros reflexionan continuamente sobre sus decisiones y profundizan en su comprensión de los factores que afectan a la capacidad de aprendizaje mientras trabajan de forma constante para aumentarla.
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| Figura 6.2. Fuerzas que afectan a la capacidad de aprendizaje. Fuente: adaptado de HART y cols. (2004). |
Nuestro estudio de Wroxham ha demostrado lo mucho que pueden hacer los directores de escuela para fortalecer el poder de cada docente a través de sus propias decisiones y actos. Se requiere un criterio minucioso, semana tras semana, para decidir qué hacer y qué no hacer al crear las condiciones en las que prospere el aprendizaje profesional. Ahora entendemos que esta tarea tiene dos dimensiones clave paralelas a los dos conjuntos de fuerzas presentadas en la Figura 6.2. Por un lado, conlleva crear las condiciones externas que apoyan y estimulan el aprendizaje para cada miembro del equipo de forma individual y para todo el mundo a nivel colectivo. Por otro lado, acarrea cultivar las disposiciones internas que requieren los docentes para emprender el tipo de aprendizaje del que depende el desarrollo de una escuela dedicada al aprendizaje sin límites.
En el Capítulo V exploramos en detalle el rol del liderazgo al crear las condiciones externas: las estructuras y estrategias que apoyan y estimulan el aprendizaje profesional y las características del entorno estable que dispensa al personal docente para centrarse en el aprendizaje. Ahora podemos ver que éstos eran actos basados en profundos fundamentos que reflejan los principios de Aprendizaje sin límites perfilados en el Capítulo Primero. El análisis confirma la convicción de Alison de que estos principios también se aplican al aprendizaje del personal y provee una visión detallada de exactamente cómo dichos principios se pueden traducir en prácticas que apoyen el aprendizaje del personal. La Tabla 6.1 muestra cómo las estrategias de liderazgo que examinamos en detalle en el Capítulo V y están resumidos en la Figura 5.1 (pág. 95), son totalmente congruentes con los principios pedagógicos clave de co-agencia, todo el mundo, y confianza.
| Tabla 6.1. Principios que determinan las estrategias de liderazgo |
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La articulación de las condiciones internas necesarias para que prospere el aprendizaje profesional efectivo es algo nuevo en este estudio. Las mismas estrategias que crean las condiciones externas para el aprendizaje profesional también cultivan ciertas disposiciones internas —formas de ser, formas de implicarse con otros y con la experiencia— que permite que los alumnos sean personas autónomas e independientes. Aunque las siete disposiciones descritas en el Capítulo V fueron específicamente identificadas en nuestro estudio sobre lo que sucedía en Wroxham, no es difícil encontrar relatos de cualidades mentales similares en otros textos, escritos por una amplia variedad de escritores educativos, investigadores y teóricos. STENHOUSE (1975), por ejemplo, en una discusión sobre el papel del docente en el “mejoramiento de las escuelas”, atribuye categóricamente la responsabilidad de esta tarea en manos —y en las mentes— de los docentes. Una de las características de este papel es el “compromiso del cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base para el desarrollo”. Prosigue para añadir “igual de deseable es la disposición a permitir que otros docentes observen el trabajo de uno… y discutirlo con ellos sobre una base abierta y honesta” (pág. 144, letras cursivas añadidas). En una obra posterior, STENHOUSE aborda las cualidades deseables de un investigador, al distinguir al docente como un “artista consciente” que ejerce el arte de la enseñanza. Esto no es una metáfora frívola, tal como pone de manifiesto: “Si mis palabras son inadecuadas, contemplad los bocetos de un buen artista, el ensayo de una obra musical, un cuarteto de jazz mientras trabajan juntos. Puedo asegurar que la buena enseñanza se parece a esto” (1985, pág. 97). Es posible que no use el mismo término inventiva, pero sus palabras tienen la clara intención de enfatizar la cualidad que hemos denominado con ese nombre, la necesidad de creatividad en la enseñanza, la capacidad esencial de imaginar y emprender nuevas prácticas.
Otro asombroso paralelismo se puede encontrar en la obra de Susan ISAACS, que basó su labor como pedagoga en profundas observaciones de los niños. La fuerza de sus observaciones, su significado duradero, en parte reside en su capacidad altamente desarrollada de lo que hemos denominado apertura. En palabras suyas, en la introducción de Social Development in Young Children:
No estaba preparada para seleccionar… aceptando solo los comportamientos que me agradaban o encajaban en la definición general de lo que los niños pequeños deberían sentir o hablar… Estaba igual de dispuesta para registrar y estudiar los aspectos menos atractivos de su comportamiento que los más gratificantes, cualquiera que fueran mis objetivos y preferencias como su educadora.
(ISAACS 1993, pág. 19.)
Y más tarde, en el mismo texto explica la razón de esta postura: “Yo misma estoy interesada en todo lo que los niños hacen y sienten” (pág. 113, letra cursiva de ISAACS).
La importancia de la estabilidad emocional que hemos descrito en términos de una sensación de aceptación, amparo y seguridad, se explora en un documento inspirador escrito por Roger HARRISON, publicado por primera vez en 1963, titulado Defences and the need to know. Describe la necesidad humana universal de saber, observada en el bebé “que empieza a explorar tan pronto como puede gatear” y de igual forma en “nuestros continuos esfuerzos para comprender y dominar el mundo como adultos”. El problema que identifica es que “la necesidad de saber es enemigo del confort, estabilidad y de una existencia plácida”; hay una lucha continua entre las defensas que protegen nuestros sistemas conceptuales arraigados, que da estabilidad y seguridad a nuestras vidas, y mantienen nuestras relaciones con los demás placenteras y satisfactorias y “nuestros deseos de incrementar nuestra competencia y comprensión”. El núcleo del argumento de HARRISON es que la “destrucción de las defensas no sirve al aprendizaje” —en su lugar, incrementa la ansiedad y la inseguridad. Luego, ¿qué se puede hacer con la paradoja de que “no podemos incrementar el aprendizaje al destruir las defensas que la bloquean?
La solución de HARRISON se retrata con claridad:
Lo que podemos hacer es crear situaciones en las que la gente no necesite esconderse detrás de sus defensas todo el tiempo. Podemos hacer que sea seguro para ello cruzar el foso para hablar, seguros, a sabiendas que mientras exploran el entorno nadie entrará a hurtadillas y quemará el castillo.
(HARRISON [1963] 1995, pág. 290.)
Para concluir, HARRISON describe las cualidades necesarias en las relaciones de adulto en las que es posible aprender unos de otros: “las relaciones de apoyo mutuo, respeto y confianza”, una corroboración asombrosa de los temas de los Capítulos IV y V.
Las personas que cuentan con las disposiciones internas identificadas en Wroxham están bien posicionadas para realizar el tipo de pensamiento y aprendizaje que les permite traspasar su entendimiento, reconocer y eliminar los límites y desarrollar nuevas posibilidades para su práctica. Tal como mostramos en la Tabla 6.2, en el dominio intelectual, la disposición de apertura necesariamente conlleva tener una mente abierta, sin prejuicios sobre lo q...