Miscelánea

Gustavo Bombini

• Editorial: Noveduc
• Año: 2019
• ISBN del libro electrónico: 9789875385986
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Teoría y práctica de la educación

El diccionario define "miscelánea" como una mezcla de cosas diversas. También dice que es una obra o escrito en que se tratan materias inconexas y mezcladas. Acaso lo inconexo y mezclado tenga un hilo conductor: el de mis propias pasiones a lo largo de algunas décadas; mis trabajos y oficios.
 
Dentro de la lógica de la miscelánea encontré un orden que es el que organiza el índice de este libro a partir de cinco ejes temáticos, que son "Didácticas en ciernes", "Oralidades, lecturas y escrituras", "Historias de la enseñanza", "Literatura infantil: algunos pendientes" y "Oficios".
 
Existe una trama profunda que es la que liga las tareas y sus sentidos más políticos: la enseñanza, la formación docente, la investigación, la escritura, la gestión educativa, la tarea editorial. Todas estas acciones/prácticas/producciones convergen en un sentido que es lo que me gusta llamar "fantasía de intervención".
 
Saberes y prácticas, producción intelectual y cuerpo puesto en escenas, gestos, señales, testimonios y dichos, todo por el ejercicio de transformar lo que es necesario y urgente, evitando incurrir en ninguna de las formas de la ortodoxia paralizante o complaciente. De eso tratan los textos incluidos en esta Miscelánea.

PARTE

I

Didácticas en ciernes

CAPÍTULO

01

Ojeada retrospectiva: treinta años de didáctica de la literatura

Los años 80

En este trabajo me propongo realizar una ojeada retrospectiva a los últimos treinta años de desarrollo del campo de la didáctica de la literatura en la Argentina. Este recorrido se articula, por un lado, hacia lo universal (en lo que hace al modo en que se van produciendo articulaciones con el campo internacional) y, por el otro, hacia lo singular, en tanto tomaré a mi propio trabajo de investigación y de difusión como referencia del proceso en cuestión, haciendo la necesaria salvedad de que estas producciones, más allá de una autoría singular, son resultado de experiencias y reflexiones compartidas, en muchas oportunidades respuestas emergentes a un estado de cosas crítico e inevitablemente problemático y participado con muchos colegas docentes e investigadores.

Interesa partir del reconocimiento de un momento –por cierto, complejo e interesante– que es el del retorno a la democracia en la Argentina, en diciembre de 1983, luego de la larga dictadura militar que tomó el poder en el país desde marzo de 1976. Esos años fueron de oscurantismo cultural, con políticas de censura y exclusión de numerosos docentes universitarios, terciarios y secundarios, confinados en el exilio, marginados de las instituciones estatales o, en algunos casos, muertos o desaparecidos. Ya en los cursos de ingreso de febrero de 1984 en la carrera de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires se reconoce la presencia de textos de diverso origen teórico, cuya lectura había sido motivo de prohibición durante casi una década. En este sentido, referentes teóricos como los formalistas rusos, Bajtín, Kristeva, Barthes, entre muchos otros, se presentan como “lo nuevo” en términos de una necesaria válvula de escape frente a los recientes años de opresión.

La enseñanza de la literatura acusa recibo de este proceso. Inicialmente, en el campo académico se dan las condiciones para que la producción de la teoría literaria y el ejercicio de la lectura crítica a partir de la teoría se configuren como referencia del trabajo en las clases. No es posible leer un texto literario sin advertir a priori desde qué perspectiva teórica se lo está abordando, dirá la versión más radicalizada de este nuevo estado de cosas. De la mano de profesores y destacados críticos literarios (Beatriz Sarlo, Enrique Pezzoni, Jorge Panesi, Josefina Ludmer, Nicolás Rosa y Noé Jitrik, entre otros), los efectos de la seducción de la teoría transforman los modos de leer y de relacionarse con la literatura, los modos de producir conocimiento y, por ende, los modos de enseñar.

La enseñanza de la literatura en la educación secundaria también vive un proceso de descompresión luego de los años de dictadura, con la potencia política y cultural que tiene un ámbito escolar transitado por adolescentes y jóvenes. Es tiempo de participación y de cuestionamientos y, en el campo específico de la enseñanza literaria en secundaria, es tiempo de la revisión crítica del cristalizado paradigma de la historia literaria escolar, que establecía una estatuaria de escritores faro (“los más representativos”, “los jefes de escuela”, “los epígonos”), ordenadores de índices de manuales y de unidades de programa, organizados a su vez en movimientos estéticos o en referencias cronológicas que responden a sucesos políticos o sociales (“literatura en la organización nacional”, “literatura realista”, “vanguardias de la década del 60”). Esta época, 1989, es la de la publicación de mi primer libro: La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura que, fundamentalmente, consiste en un ejercicio crítico, narrativo y con afán actualizador. Crítico, porque se hace cargo de fustigar esa historia literaria memorística, enciclopedista, habitada por biografías de autores y resúmenes de argumentos gracias a los cuales era posible, en algunos casos, no tomar contacto directo con las obras. Narrativo, porque allí se incluían relatos de prácticas y de avatares culturales en la escuela para procurar transmitir otro modo de ser profesor en los cruces entre cultura escolar y culturas del “más allá” del aula. Actualizador, en tanto el libro era profuso en citas bibliográficas que funcionaban como invitaciones a la lectura de esos textos teóricos seguramente desconocidos para profesores en actividad formados durante la dictadura o con anterioridad a ella.

Con respecto a este interés por la actualización, es necesario recuperar algunas reflexiones ya presentes en aquellos modos de pensar la teoría literaria en los años 80, que tienen consecuencias didácticas importantes respecto del modo de concebir la relación teoría-práctica. Contra cualquier expectativa instrumental respecto de los usos posibles de la teoría literaria en relación con las prácticas de lectura literaria, en esa época era un principio destacado el rechazo a toda concepción aplicacionista de la teoría, que no provee modelos de análisis, no es una caja de herramientas. En este sentido, se cuestionaban ciertos ejercicios universitarios consistentes en reconocer en textos categorías descriptivas del relato, recurriendo a categorías del primer Barthes, de Greimas o de Genette. Contra el “análisis estructural de relato” se proponía un modelo de trabajo en el que se jerarquizaban las preguntas al texto y la problematización. Precisamente, el Seminario que dicta la profesora Josefina Ludmer en el año 1985 se denomina “Algunos problemas de teoría literaria” y el subtítulo de mi libro de 1989 es “Problemas de la enseñanza de la literatura”. Concebir a la teoría como un lugar de referencia para el ejercicio crítico era un dictum de la crítica y la teoría literaria que muy sutilmente habría de desplazarse para ser pensado desde el campo de la pedagogía, pues la teoría literaria no se constituiría como un saber instrumental y ni siquiera como un saber en sí mismo a ser reiterado en el ámbito escolar. Se trataba de no reproducir el gesto anterior de los saberes retóricos, que solo proveían modelos de análisis, ni de transformar a la teoría literaria (sus escuelas) en nuevo saber enciclopédico, como el historiográfico (Ludmer, 2016).

En este estado de situación, asumiendo la riqueza de lo que sería abrir una línea de investigación para comenzar a pensar “problemas” de la enseñanza de la literatura, me propuse rastrear qué lugar ocupaban las menciones a la enseñanza en la obra de ciertos referentes teóricos muy leídos en la Argentina, en su mayoría de origen francés. El primer texto localizado fue “Reflexiones sobre un manual” (Barthes, 1987), incluido en el volumen El susurro del lenguaje, que abrió la posibilidad de pensar en la existencia de textos escritos por los teóricos del momento de auge de esa producción, entre los años 60 y 70. El rastreo nos llevó a un dato crucial: la realización de un coloquio dedicado al tema de la enseñanza literaria. Se trataba de los Coloquios de Cerisy-la-Salle (AA.VV., 1981) que tenían lugar cada año en esa ciudad francesa y que en 1969 toman el tema de la enseñanza de la literatura. Están presentes Barthes (de ahí proviene su texto sobre el manual), Todorov, Doubrovsky, Genette, Greimas y Riffaterre, entre los más reconocidos. A partir de entonces encontraría una buena cantidad de reflexiones residuales presentes en entrevistas, producciones ad hoc, intervenciones a pedido que en modo alguno forman parte de lo central de la producción de estos teóricos. Pero esos textos, acaso breves, son el lugar donde se ve en acción la huella del potente pensamiento teórico de una época a la hora de referirse a una práctica a la que tradicionalmente se había considerado confinada a la mera reproducción conservadora. De este modo, aun ocupando un lugar marginal en sus producciones, resultaba interesante descubrir esos valiosos hallazgos de reflexión de los más importantes pensadores de la segunda mitad del siglo XX. Así, aquello que planteaba Barthes en una entrevista incluida en El grano de la voz (Barthes, 1975) con respecto a que la literatura no es enseñable o la afirmación contundente y provocativa de Sollers en su artículo “Notas sobre literatura y enseñanza”: “La literatura es de entrada una práctica” (Sollers, 1974) y esta misma idea de la literatura como práctica que Genette rastrea históricamente en la enseñanza de la retórica donde escribir textos literarios, formaba también parte de la enseñanza literaria (Genette, 1969).

Esta impronta sesentista parece dejar una marca importante en la producción en el ámbito francés, pues en adelante muchos trabajos referidos a la enseñanza de la literatura recuperarán esas intervenciones iniciales y desde ahí irán construyendo una tradición crítica y también propositiva, que busca rescatar los aportes de la producción teórica como referencia obligada de las discusiones didácticas.

Una línea, a modo de ejemplo que da cuenta de un desarrollo específico en torno a las posibles articulaciones entre teoría y práctica, y que en algún sentido parece responder a las inquietudes críticas de la década de 1960, es el trabajo que viene desarrollando el Grupo CRESEF (Colectivo de investigación y de experimentación sobre la enseñanza del francés) de la Universidad de Metz, que publica, desde el año 1972, la revista Pratiques y ha trabajado sobre la productividad de las teorías literarias y lingüísticas en el campo de la enseñanza. Con un Comité integrado por prestigiosos académicos (Jean-Michel Adam, Michel Charolles, Claudine García Debanc, André Petitjean, Bernard Combettes y Jean-Marie Privat, entre otros), sus monográficos y artículos sobre enseñanza y didáctica muestran la jerarquización de temas específicamente literarios a la hora de dar cuenta de experiencias realizadas o de proponer ciertas discusiones; por ejemplo, escritura teatral, polifonía, poesía contemporánea, el género fantástico, el género policial, la ciencia ficción, el retrato, el diálogo en la novela, la noción de estilo y otros.

También es importante mencionar que el número 97-98 de 1998 de la revista Pratiques está dedicado a “La transposición didáctica”. Si el de transposición es el concepto emergente, novedoso (primero dentro del campo de la didáctica de la matemática y luego en el resto de las didácticas especiales) es significativo que el grupo Pratiques (como suele ser mencionado) dedique un número de su revista al tema. En el cruce entre teoría literaria en el sentido más tradicional (entre la narratología y la retórica) y teorías que provienen del campo didáctico y pedagógico, Pratiques parece estar dando cuenta de un tipo de recorrido interdisciplinario como modo emergente y necesario en este campo de trabajo. Otro tipo de “ingreso” teórico en la construcción de la propuesta de Pratiques es el de las investigaciones de corte cognitivo referidas a los procesos de escritura, como las de Claudine Garcia-Debanc (1986) y Michel Charolles (1986). La mención a estas líneas se explica en el importante impacto que han tenido estas teorías en los usos y prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura en las últimas décadas.

Como lo muestra el caso de Pratiques, la investigación y la producción de propuestas en didáctica de la literatura ha estado expectante, en las últimas décadas, respecto de los aportes del campo de la teoría literaria en tanto disciplina de referencia legítima frente a la desprestigiada historia literaria. El mismo movimiento actualizador que ha caracterizado a la didáctica de la lengua (que pasó de referenciarse en la gramática estructural a la incorporación de los más variados aportes de la lingüística de orientación textualista y discursiva) se presenta para el caso de la enseñanza de la literatura, pero lo hace con sus particularidades.

Fue en este sentido que, en 1996, en un artículo publicado en la revista OrbisTertius del Centro de Estudios de Teoría Literaria de la Universidad Nacional de La Plata, planteé la existencia de una deuda teórica desde la teoría y la crítica literaria como producción específica hacia el campo de la enseñanza (Bombini, 1996a). Ese artículo fue escrito en el contexto de un primer proyecto de investigación en el campo de la didáctica de la literatura, desarrollado en el marco de la cátedra Planificación didáctica y prácticas de la enseñanza en Letras de esa universidad bonaerense y que se denominaba “Efectos de la teoría literaria en la enseñanza”. El proyecto “Efectos…” tenía como principal referencia la teoría de la transposición didáctica de Chevallard (1991), cuyo texto La transposición didáctica fue traducido en Buenos Aires; en consonancia con esta teoría, y en relación con la didáctica de la literatura, aportábamos desde nuestra investigación la categoría “modelos de articulación didáctica” para dar cuenta, a partir del análisis de un primer corpus (libros de texto, consignas de actividades, textos para profesores) de los modos en que se configuraba la relación teoría-práctica. En un intento por evitar lecturas erróneas (que igualmente se produjeron posteriormente), el artículo advertía acerca de la necesidad de renunciar a cualquier afán actualizador y aplicacionista como riesgo posible respecto del tan prestigiado campo de la teoría literaria, pero advertía a su vez sobre el prejuicio inverso, el de desestimar de manera absoluta el campo de la teoría y de la crítica como campo efectivo de producción de saberes en literatura, a favor de una supuesta relación “ingenua”, preteórica que se establecería en el acto mismo de la lectura. En este sentido, ciertas “pedagogías del placer”, de alguna repercusión en el ámbito escolar y en el discurso público, venían sosteniendo esta posibilidad y eran objeto de algunas críticas en el ámbito local e internacional (Privat, 2001 y Díaz Súnico, 1999).

Los años 90

Los años 90 trajeron como novedad el predominio de los llamados “enfoques comunicativos” en la enseñanza de la lengua. Y en la Argentina, como en otros lugares de este continente, la presencia de esta perspectiva se impulsó a partir de las políticas curriculares nacionales. Hacia mediados de los años 90 se promulgan los llamados CBC (Contenidos Básicos Comunes) para todos los niveles del sistema educativo y en ellos es observable el predominio que cobra el estudio de los textos no literarios. Los modelos lingüísticos de corte textualista que sostenían el enfoque comunicativo ofrecían abundantes saberes descriptivos respecto de los llamados “tipos textuales”, fueran estos textos instructivos, narrativos o argumentativos, según las variantes de paradigmas lingüísticos que se asumieran y que comenzaron a poblar los índices de los libros de texto a modo de organizadores sistemáticos. En esa clasificación o “tipología” de tipos textuales, la literatura quedaba desdibujada.

La tradición de los géneros literarios y su historicidad, los desafíos experimentales de las vanguardias, las zonas de préstamos intertextuales entre la literatura y el resto de los discursos sociales y las incipientes transformaciones de las tecnologías de la palabra brindaban un panorama por cierto complejo a la hora de tratar de establecer una “versión curricular” de ese posible objeto de enseñanza, la literatura. Acaso poco maleable, secundado por un discurso teórico y crítico que se percibía como sofisticado en contraposición con ciertas simplificaciones que asumían las versiones escolarizadas de la lingüística textual, la literatura quedó atrapada en un paradigma equivocado, que no daba cuenta ni de la especificidad del texto literario ni de un abordaje sociohistórico y cultural de la literatura.

En ocasión de la consulta que el Ministerio de Educación de la Nación hiciera en el año 1994 a un grupo de académicos de las universidades nacionales, tuve la posibilidad de escribir un documento conteniendo orientaciones para la enseñanza de la literatura en la educación secundaria, que fue publicado por ese Ministerio (Bombini, 1996b). En ese trabajo se parte del señalamiento de la crisis del modelo historiográfico tradicional y se da cuenta del problema que plantea la articulación teoría-práctica y la necesidad de religar enseñanza de la lengua-enseñanza de la literatura bajo un modelo teórico que lo permita.

Además, retomo en ese documento el contenido de un trabajo leído en el año 1993 en el congreso “Pedagogía 93” de Cuba y posteriormente publicado (Bombini, 1995), en el que recurría a la teoría del texto del lingüista holandés Teun van Dijk (1980) buscando garantizar la articulación entre el trabajo con textos no literarios en el área de lengua y el trabajo con textos en la clase de literatura. La teoría de Van Dijk, pensada como discursiva en sentido amplio, planteaba que el estudio de la literatura debía producirse a partir de una doble teorización: una teoría de los textos literarios (un uso específico de la lengua, unas retóricas y unas poéticas posibles, articuladas en una teoría general de los discursos) y una teoría de la comunicación y del contexto literario. Esta doble articulación permitiría asumir en la didáctica de la literatura una doble perspectiva en la consideración del objeto, inmanente y social. Abonaría a la consideración de cierta especificidad retórica a la vez que permitiría un abordaje sociohistórico e institucional del objeto, donde la propia mediación de la enseñanza es susceptible de autorreflexión. En este sentido, se presenta la ocasión para que los profesores se piensen a sí mismos como mediadores dentro de la institución “literatura” y para que la escuela pueda pensarse como una institución más de la literatura.

Esta perspectiva podría considerarse también como bajtiniana, en el sentido en que el teórico ruso plantea las relaciones entre géneros discursivos primarios y secundarios y cómo la literatura, perteneciente a la esfera de los géneros discursivos secundarios, trabaja en la reelaboración de los primarios. La noción de “esferas de uso”, también presente en la teoría de Bajtín (1982), invita a pensar las prácticas literarias como prácticas sociales institucionalizadas e históricamente contextualizadas. Acaso haya sido esta recurrencia a la teoría de Van Dijk un intento para poner en discusión y evitar lo que al fin resultó inevitable: la escisión en el ámbito de la enseñanza y de la formación de profesores entre dos campos especializados, como son los estudios lingüísticos y los estudios literarios.

Los años 2000

Hacia una construcción de problemas específicos: la cuestión del canon

Planteada esta escisión, la didáctica de la literatura también comienza a cobrar autonomía respecto de la de la lengua, en tanto sus problemáticas y teorías de referencia son distintas y de diferente procedencia. Dentro del proceso de construcción de problemas específicos del campo de la enseñanza de la literatura, y en diálogo con las discusiones del propio campo literario, se produce una revisión para el horizonte escolar de la polémica suscitada en 1995 en torno al canon, a partir de la publicación de la obra El canon occidental de Harold Bloom. La controversia opone la noción de canon entendida como repertorio estable de obras a la posibilidad de incluir en los repertorios de lectura textos pertenecientes a diversas culturas periféricas respecto de la cultura hegemónica occidental. La escuela exhibe su propia versión de esta discusión y resulta interesante en este caso entender “canon” no en el sentido de estatuaria estable sino de modo dinámico, observando las incorporaciones y exclusiones que se producen en los particulares procesos de canonización escolares (Bombini, 1998 y 2015; Piacenza, 2001 y 2012). Tanto en presente, a la luz de las tensiones que se producen con los intereses del mercado editorial que provee y garantiza cierto canon disponible (es decir, un repertorio de obras publicadas y en circulación que puede incluir, por ejemplo, las novedades de los catálogos de la literatura juvenil), como en pasado, para observar las condiciones y motivos por los que ciertos textos se van atesorando y pasando a ser “obras de programa”, comienzan a producirse análisis de distintos corpus y programas, más el relevamiento de datos en ciertas investigaciones referidos a criterios de selección de textos a cargo de profesores en sus prácticas singulares. Por ejemplo, la tesis de Maestría en Didáctica de la profesora Patricia Bustamante de la Universidad Nacional de Salta, defendida en la Universidad de Buenos Aires, toma como corpus una experiencia de educación de adultos realizada en los años 80 en varias escuelas secundarias de la provincia de Salta, y registra que en esa experiencia los textos literarios trabajados en clase no se eligen entre los que aparecen en los libros de texto, sino que son prod...

Índice

• Portadilla
• Legales
• Prólogo
• Parte I. Didácticas en ciernes
• Parte II. Oralidades, lecturas, escrituras
• Parte III. Historias de la enseñanza
• Parte IV. Literatura infantil: algunos pendientes
• Parte V. Oficios
• Procedencia de los textos incluidos en este libro
• Bibliografía