El aula es la respuesta

Frida Díaz-Barriga Arceo, Leonardo García Lozano, Gabriela Belén Gómez Torres, Sofía Josefina Valerio García, Laura Marcela Gueta Solís, Claudia Muñoz Íñiguez, Lidia Karina Macias-Esparza

• Editorial: Editorial Universidad de Guadalajara
• Año: 2020
• ISBN del libro electrónico: 9786075478166
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

Si bien el vaivén de reformas educativas en México reconoce la precariedad de condiciones en las que se desarrolla la docencia, éstas no han logrado promoverse como directrices efectivas ya que no apuntan a procesos reales de cambio sistémico y en cambio operan más como insignia política. Han sido los actores de la educación aquellos que han logrado identificar determinadas prácticas como un ejemplo a seguir, y es lo que pretende compartirse en este texto. Así mismo, se presentan diversos prontuarios y pautas de trabajo con la intención de que la labor docente logre ser dignificada como valiosa en el proceso de formación.

1. Los aprendizajes de la cooperación LEONARDO GARCÍA LOZANO

En 1994 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, por sus siglas en inglés) publicó el mal llamado “Informe Delors”,¹ donde se reconocieron cuatro aspectos fundamentales, a juicio del propio autor, que todo aprendiz en entornos escolares debe adquirir o desarrollar, a saber:

▶ Aprender a conocer.

▶ Aprender a hacer.

▶ Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.

▶ Aprender a ser.

El efecto de la obra no se hizo esperar en nuestro país pues hasta entonces se reconocía, sobre todo, la importancia de los dos primeros aprendizajes puesto que se refieren, para decirlo de manera sintética, tanto al aprendizaje de conocimientos declarativos como a los procedimentales o habilidades (Marzano, 2005) respectivamente, para los cuales, además, existían pruebas empíricas de metodologías de su enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje de los dos últimos implicaron un reto para los educadores de todos los caracteres y niveles, dado que suponían poner en claro dos situaciones: a) qué tipo de ciudadano quiere formar el sistema educativo, y b) qué métodos para la enseñanza-aprendizaje podrían ser eficaces para lograrlo.

De entonces a la fecha la búsqueda de respuestas, a manera de fundamentos tanto teóricos como pragmáticos, ha girado, sobre todo, alrededor del fomento de las interacciones en el aula, algunas veces llegando al extremo del activismo ingenuo, esto es, como si realizar agrupaciones o poner a charlar a los alumnos bastara per se para que estos aprendan; incluso hay evidencia empírica de docentes que señalan una falta de disposición, por parte del alumnado, tanto para interactuar en el aula como para aprender de forma constructiva, como si de habilidades innatas se tratara (Ledezma et al., 2006).

Situaciones como la anteriormente descrita llevaron al desencanto a muchos profesionales de la educación, puesto que, para muchos, Delors señalaba una meta, una utopía, para la cual las salidas intentadas resultaban falsas: o se privilegiaban los aprendizajes de contenidos memorísticos y procedimentales, como los que miden las pruebas estandarizadas y preferentemente cuantificables,² o se privilegiaba la enseñanza de actitudes y valores. Como si fuesen dos lados de una moneda: o cara, o cruz.

El propósito de este capítulo es ofrecer pistas para poder incorporar el aprendizaje cooperativo, de manera reflexiva y planificada, a las aulas y las escuelas. Lo hacemos distinguiendo, en el primer apartado, algunos retos a los que responde, mismos que se han venido gestando desde por lo menos hace dos décadas. En el segundo apartado ofrecemos tres grandes grupos de ganancias por las que vale la pena optar por esta manera de organizar las aulas y las actividades de aprendizaje, asimismo ofrecemos dos ejemplos mínimos para comenzar a implementar esto. Y en el tercer apartado incluimos un prontuario que permita orientar a los docentes en el trabajo cooperativo.

Qué queremos que se aprenda en nuestras escuelas y aulas

Como señalamos anteriormente, al parecer existen dos polos que la escuela promueve respecto a qué se debe privilegiar en enseñanza y aprendizaje: o bien aquello que se medirá en las pruebas estandarizadas, o por la otra banda, el desarrollo de habilidades, actitudes y valores que son necesarios para vivir en una sociedad. Entre ambos lados existen muchos matices; dentro de estos destacamos, por su relevancia, los retos que enfrentan la educación y los educadores señalados por Tharp, Estrada, Dalton y Yamauchi (2002), los cuales se conjuntan en torno a cuatro grandes grupos de problemáticas:

▶ La calidad o excelencia en el aprendizaje, que aun en el peor de los casos se infiere por los resultados en las pruebas estandarizadas y que en el caso mexicano son nada halagüeños. Esta problemática es, con mucho, la más preocupante para las instituciones de la sociedad³ y la cual ha sido el pretexto de las reformas educativas a los niveles básicos emprendidas desde la década de los noventa. De manera sintética podemos señalar que requerimos de un sistema educativo y unas escuelas en que todo el estudiantado adquiera y desarrolle los conocimientos y habilidades definidos como claves para su desempeño como ciudadanos.

▶ Los ambientes de las aulas y las escuelas en torno a la seguridad personal y la convivencia (entendidos como las relaciones y las percepciones que sobre las primeras se generan) presentan problemáticas de agresión y violencia, mismas que son, además de un problema en sí mismas, por la naturaleza socializadora de la escuela (Coll, 2001), una variable crítica para que se den los aprendizajes, tanto el declarativo como el procedimental, ya no digamos el actitudinal y el valoral. Para precisar, las aulas y las escuelas debiesen funcionar como espacios donde se ejerciten los modos de interacción que la sociedad considera como idealmente evolucionados para relacionarnos y solucionar los conflictos.

▶ Ligada fuertemente a lo anterior se encuentra la equidad de los grupos-clase. La escuela fomenta, en el mejor de los casos explícitamente pero la gran mayoría de las veces de manera oculta o implícita, pautas de interacción que reproducen el statu quo de la sociedad. Las escuelas favorecen la selectividad o el clasismo mediante la legitimación del poder por parte de unos cuantos estudiantes en el aula al clasificarlos por su desempeño escolar o su cultura escolar, considerando desde las notas, la participación, hasta los roles de trabajo. En definitiva, en un aula de educación básica y obligatoria, difícilmente todo el estudiantado cuenta con las mismas condiciones de partida (cuestión imposible tanto de lograr como, quizá, de idealizar), ni con las mismas posibilidades para participar, aprender y desarrollarse, o quizá es que justamente y de manera pesimista se participa, se aprende y se desarrolla el rol que se desempeñará en la sociedad. En concreto se trata de diseñar, ejecutar y evaluar intervenciones en el aula, a manera de acciones compensatorias o afirmativas, donde todas las minorías (incluida la “mayoritaria”, como es el caso de las mujeres) puedan aprender y desarrollarse con las mismas oportunidades que las clases y los grupos privilegiados.

▶ Finalmente, pero no menos importante, uno de los retos socialmente más relevantes es lograr la inclusión no sólo mediante las medidas compensatorias o las afirmativas señaladas en el párrafo anterior, sino que las aulas y las escuelas sean el espacio de convivencia, desarrollo y aprendizaje para todas y todos, especialmente para los más relegados de la cultura escolar, que son las personas con barreras para aprender (Bonals y Sánchez-Cano, 2007), noción que incluye tanto a las personas con necesidades educativas especiales (permanentes y temporales) como a todas aquellas que para ciertos momentos y por múltiples circunstancias se les dificulta aprender, por ejemplo por problemas emocionales, familiares, económicos. Aquello que consideramos básico y obligatorio, o lo es para todos los ciudadanos sin distingo de condición, o, por lo tanto, ni es básico ni obligatorio, y eso incluye desde el diseño físico de los espacios educativos hasta las pautas de relación en el aula y la manera como se abordan los contenidos.

En síntesis, esos son los cuatro tipos de aprendizajes idealizados por Delors, cuya consecución será posible evaluar en la medida que sean abordados conjuntamente, teniendo en cuenta los cuatro retos señalados por Tharp et al., 2002: la excelencia, la armonía, la equidad y la inclusión.

La cooperación como respuesta

Como dejamos asentado en el apartado anterior, una de las vías para dar o intentar acercarse al estándar de aprendizajes señalado por Delors fue el fomento de las interacciones en el aula, a manera tanto de activismo como de interacciones ingenuas, lo cual llevó y sigue llevando a muchos docentes a experimentar frustración y desorientación, puesto que se percatan de que su alumnado no sólo no aprende, pese a la gran cantidad de energía y esfuerzo docente que supone planificar y ejecutar sesiones de mucho movimiento y que promuevan las interacciones (clases divertidas, le llaman los estudiantes), sino que además tampoco logran incidir en la mejora de la convivencia armónica, de las actitudes escolares y sociales y del desarrollo de valores.

De ahí que, conviene señalar, el aprendizaje cooperativo no solamente es el fomento de las interacciones o la realización de actividades en equipos por sí mismas. Las interacciones y las actividades que se desarrollan en el aprendizaje cooperativo son un medio para aprender a interactuar, aprender a cooperar y cooperar para aprender.

Aprender a interactuar

La sociedad contemporánea, la mexicana en específico, atraviesa desde hace más de una década tiempos agresivos y violentos, fenómenos de los que la escuela y las aulas no escapan; los asesinatos de mujeres, la narcoguerra, las y los desaparecidos, el acoso escolar, son hechos en los que podría...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Portada
• Créditos
• Índice
• Prólogo El docente frente a la ingenuidad y el derrotismo
• Introducción Lo que todo docente sabe... o debiese saber
• 1. Los aprendizajes de la cooperación
• 2. Las relaciones nutricias y la convivencia
• 3. Género, interseccionalidad e inclusión educativa
• 4. Competencias socioemocionales para el aprendizaje
• 5. Vida escolar y promoción de la salud
• 6. La docencia desde una perspectiva sistémica de segundo orden
• Anexos
• Notas al pie
• Autores
• Contracubierta