Deconstruyendo el lenguaje de la inclusión

Carina Galano, Mariela Lenzi

• Editorial: Editorial Autores de Argentina
• Año: 2020
• ISBN del libro electrónico: 9789878708270
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación inclusiva

Pensar una escuela inclusiva y no excluyente de por sí habla de un cambio paradigmático. Sin embargo, nuestro hacer docente nos compromete a visibilizar, desde el gesto donativo, otra narrativa que devele lo indecible del dispositivo técnico, jurídico y utilitario que persiste, habilitando el lenguaje ético sustancial del hecho educativo. Por ello, creemos que es imprescindible reconocer la fragilidad inicial que nos transmuta en aprendices del mundo, para deconstruir e interpelar la fórmula inacabada de que "todos tienen derecho". En otras palabras: de-formar los dispositivos técnicos que suponen cambios que no transforman, sino por el contrario, persisten en la discusión dual y neutralizante de exclusión-inclusión. Si la educación es encuentro, relación, un hecho complejo, la discusión debe producirse en: cómo nos encontramos desde los distintos entramados de relaciones.

CAPÍTULO 1

HABLEMOS DE IGUALDAD

Deconstruir supone la tarea de interpelar esa voz formal de los lenguajes técnicos, jurídicos y economicistas, partícipes de posiciones explicadoras, que desigualan al reconocer la igualdad como proposición o proyecto. En este sentido, nos proponemos cuestionar el hacer docente como mero transmisor del contenido y proveedor de las herramientas para lograrlo y ensayar, en consecuencia, el reconocimiento de las voces de los protagonistas que tienen distintas maneras de interpretar el mundo, de construir el conocimiento. Se abren así preguntas varias para indagar, investigar, en un eterno devenir para perforar entonces la obviedad y ampliar la mirada, reconocer singularidad, producir afectación y encuentro.

Es, en este punto, en que podemos afirmar que estamos cuestionando la perspectiva de lo particular: que insiste en un modo individual de estar en la escuela, proyectando desde lo predefinido, desde los datos, las estadísticas, desde la estructura jerárquica del sistema. Generalmente, al leer algunas de estas normas, las más hermosas palabras se quedan en un plano retórico y no son más que lengua muerta. La intención política de la inclusión replica el paradigma de la identidad que universaliza y procura adaptar a ella la particularidad.

Nos urge abrir un proceso de construcción de territorio compartido, que permita pensarnos, mirarnos, transformarnos, desvistiéndonos consecuentemente de lo que sabemos, para producir enigmas que organicen nuestras percepciones, nuestra sensibilidad última, donde los actores fueran protagonistas, con cada una de sus voces, para expresar lo que piensan, sienten, apropiándose entonces de un territorio, pero fundamentalmente del tiempo, para la creación, interpelación y construcción de pensares, sentires, decires.

“En definitiva, la inteligencia se puede reconocer por sus efectos y la exploración de un postulado igualitario es, para Rancière, mucho más significativo que partir de una evidente desigualdad. Lo que interesa a Rancière es descubrir la potencialidad de todo hombre o mujer cuando se considera igual a los demás y considera a todos los hombres iguales a él. La voluntad será la vuelta sobre sí del ser que razona, que se reconoce con capacidad para pensar y actuar. El reconocimiento de la igualdad horizontaliza las relaciones de poder y ubica el protagonismo en cada uno de nosotros. Es una manera de establecer relaciones entre los humanos en las que a todos sin excepción se les reconoce la dignidad de la palabra (la palabra es lo que comparten, por ejemplo, el rico y el pobre, es lo que los hace iguales). Lo que embrutece a una persona no es su falta de instrucción sino la creencia en la inferioridad de su inteligencia, y lo que embrutece a los “inferiores” embrutece, al mismo tiempo, a los “superiores”. Lo verdaderamente emancipador no será entonces el recorrido o el camino hacia el logro de una igualdad (que, en definitiva nunca se concreta), sino el reconocimiento del principio. La igualdad no se da ni se reivindica, ella se practica, nos enseña Rancière.” (Cerletti, 2009, p.8)

Insistimos: los lenguajes técnico- jurídicos, resortes imprescindibles de las políticas públicas, se han encargado de promover la igualdad como destino en la educación. Con su formulismo: “todos somos iguales ante la ley”, “todos tenemos derecho a una educación”, la inclusión se presenta como una premisa de igualación; valoración que se va construyendo para estos dispositivos de manera propedéutica, evolutiva. Sin embargo, este camino, se encuentra poblado por desigualdades que demuestran que la igualdad es más una promesa que una realidad tangible.

Si bien dejamos atrás el exilio del extranjero, el encierro del anormal, la escuela especial del que no alcanza; con la obligatoriedad y la inclusión, se hizo visible lo invisible, lo que supuestamente no era, no existía. La obligatoriedad incluyó: trajo a alumnos- niños que antes no estaban en la escuela. Pero, ¿cómo escuchar sus voces? ¿Cómo permitir que habiten el espacio con sus costumbres, sus lenguas, sus formas de pensar y sentir, sin que sean apropiados, adaptados, normalizados por la inclusión? ¿Cómo educar para la vida? ¿Cómo educar para la vida con lenguajes economicistas y utilitarios que sólo preparan para un prestigioso futuro? Y si, entonces, ese mundo futuro es el mercado de trabajo, el éxito profesional; la vida ¿qué es?

Si la igualdad es identidad en tanto semejanza, si los objetivos de la escuela son la construcción de ciudadanos y recursos para el trabajo, ¿qué es la diferencia?, ¿es posible la conversación entre otros que crean, interpelan, proyectan el mundo en el que viven y el que está por venir?

Para nosotros, en gran medida, el mundo neutraliza a la escuela en la posibilidad de educar para destinos diferentes, respetuosos de la infancia como tiempo liberado, de eterno devenir y discurrir en la investigación, la curiosidad, el juego.

Este mundo le exige a la escuela un niño acelerado, un recurso, un instrumento con resoluciones limitadas a los problemas del trabajo. Exige un niño adiestrado en la regularidad, la apatía por la pregunta y la necesaria adicción por el consumo, un especialista sin tiempo libre o sólo con tiempos productivos.

CAPÍTULO 2

PRESENCIA - EXISTENCIA

Como argumentamos precedentemente, para nosotros, la igualdad se fundamenta en la diferencia y no en la identidad en tanto semejanza. La identidad hoy, para el narrativismo, es un relato. Lo que somos no tiene que ver con algo fijo, estamos reinventando nuestra naturaleza, estamos siendo lo que contamos de nosotros mismos. En ese relato, en ese texto, nos relacionamos hermenéuticamente con interpretaciones diversas. Podemos, entonces, hablar de nuestra mismidad de maneras distintas, deconstruir nuestra identidad para desmontar la imposición de una sola interpretación, entendiendo que, cada vez que una identidad nacional se estructura, deberíamos preguntarnos qué quedó oculto, qué quedó trunco.

El “otro”, como expone Darío Sztajnszrajber: “desestabiliza, detiene la totalidad, que nunca cierra porque hay otro, abriéndose en un doble juego de identidad, todos somos iguales porque hay una humanidad que nos nuclea, pero al mismo tiempo somos diferentes, sólo se puede igualar si hay dos identidades diferentes” (Sztajnszrajber, 2014).

La superación del paradigma de la identidad normalizadora y universal significó un cambio sustancial del paisaje escolar. La obligatoriedad del secundario trajo a las aulas a tantos chicos que hasta ese entonces habitaban los márgenes, sin embargo, no alcanza. ¿La sola presencia supone existencia?

Nos encontramos frecuentemente en nuestras aulas con rotulaciones, etiquetas que impiden percibir la diferencia, la singularidad en el recorrido de los aprendizajes de los niños-adolescentes. Certezas en que se cobijan distintos partícipes del sistema educativo para justificar la neutralización, el abandono de alumnos que quizás tengan tiempos de apropiación personales distintos, a los que la educación uniforme y graduada exige.

Compartimos una situación escolar concreta que nos permite valorar la relación presencia-existencia hasta aquí planteada:

—Hola Benicio.

—Hola ¿En qué puedo ayudarte?

—Hola. Estás faltando. ¿Estás enfermo?

—No. En palabras simples: no le encuentro sentido.

—¿A qué?

—A nada. Estoy pensando en abandonar la escuela. Y lo digo en serio. No puedo encontrarle sentido a algo que jamás lo ha tenido. Mires por donde mires, no hay razón de ser o estar.

Éste es un extracto del diálogo que mantuvo una profesora con Benicio, alumno de cuarto año. En él percibimos la tensión, sostenida año tras año, entre el deseo y la resistencia del adolescente por pertenecer o no a un lugar en el que visiblemente se sentía extraño. Sin embargo, curiosamente, un extrañamiento paradojal se reconoce en sus palabras ya que la carga constitutiva que deviene de la escuela, su escuela, es visible en sus propias expresiones: “...no le encuentro sentido…”, “...no hay razón de ser o estar…”

Cuando la escuela se reduce a la mera presencia de los niños y adolescentes y no genera el reconocimiento de las diferencias con su infinidad de formas, nos desacomoda de un modo irreversible. ¿Cuál es el lugar, entonces, de muchas de las posibles diferencias en el interior de nuestras instituciones que les hace imposible seguir un ritmo uniforme, graduado, previsible? ¿La adaptación curricular es el recurso o el respeto por las trayectorias educativas singulares? ¿Cuál es el lugar de cada quién en la escuela? ¿Podemos seguir pretendiendo que cada quién tenga un lugar? ¿O tenemos que asumir que nadie tiene asignado un lugar de antemano y, justamente, ahí es donde radica la potencia educativa de la escuela?

La presencia- existencia está ligada de modo indisoluble a la cuestión de la experiencia. Sin “experiencia”, como cambio subjetivo constitutivo, no podemos hablar de existencias. Es el profesor Jorge Larrosa quien desarrolla esta categoría:

“La experiencia es “eso que me pasa”. (...) La experiencia supone, en primer lugar, un acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y “algo que no soy yo” significa también algo que no depende de mí, que no es una proyección de mí mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni d...

Índice

• INTRODUCCIÓN
• CAPÍTULO 1
• HABLEMOS DE IGUALDAD
• CAPÍTULO 2
• PRESENCIA - EXISTENCIA
• CAPÍTULO 3
• DESPATOLOGIZANDO
• CAPÍTULO 4
• ALGO HABREMOS HECHO
• CAPÍTULO 5
• LA CAÍDA DEL SABER
• CAPÍTULO 6
• LA ESCUELA ENTRE NUDOS
• CAPÍTULO 7
• ESCRIBIR CON VOS
• CONCLUSIÓN
• REFERENCIA CITAS
• BIBLIOGRAFÍA