Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura

Gustavo Bombini

• Editorial: Libros del Zorzal
• Año: 2020
• ISBN:
  9789875993488
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Enseñanza de artes y humanidades

La tarea cotidiana de los profesores de lengua y literatura está atravesada en la actualidad por una serie de interrogantes e incertidumbres acerca de su sentido, de sus propósitos y del modo de resolver en la práctica estos desafíos constantes.El conocimiento escolar sobre la lengua y la literatura, determinado por las sucesivas transformaciones del sistema educativo y por los cambios en los contenidos curriculares, la práctica del aula acuciada por múltiples factores sociales, los cambios en los modos en que los adolescentes y los jóvenes se ponen en contacto con el universo de la lectura y la escritura en el contexto de veloces transformaciones culturales y tecnológicas, nuevas estéticas y nuevos modos de resignificar la propia identidad profesional de los profesores de lengua y literatura son algunas de las preguntas que se formulan en este libro y sobre las que se adelantan algunas reflexiones, algunas respuestas posibles para volver a interrogarnos sobre nuestra tarea, para reinventar nuestros modos de enseñar lengua y literatura.

Prólogo

Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura

“Inventar: Hallar o descubrir algo nuevo o no conocido. Dicho de un poeta o de un artista: Hallar, imaginar, crear su obra. Fingir hechos falsos. Levantar embustes.”

Diccionario de la Real Academia Española

Reinventar, volver a inventar: un título de libro acaso pretencioso, sobredimensionado. Que quizá genere excesivas expectativas sobre lo que el colega profesor, la colega profesora por fin encontrarán en su interior. Reinventar, entonces, porque parece que el camino recorrido, con sus éxitos y sus fracasos, con sus momentos fulgurantes y sus tiempos de desasosiego, nos están invitando todo el tiempo a poner la imaginación al servicio de la tarea, de la práctica cotidiana, de los modos de abordar el aula cada día.

Y traigo entonces esta palabra “reinventar”, para recuperar el sentido de una nueva invención a la que esa cotidianidad inestable y compleja me obliga cada día. Justo ahí, cuando salgo del paso porque mi buen sentido de docente experimentado me dice que es mejor que a estos chicos les dé a leer otros textos y no los mismos que di el año pasado, porque me di cuenta de que en la clase de lengua

no debo insistir tanto con que reconozcan las partes de la oración o del texto sino que produzcan textos ellos mismos: justo ahí, cuando he podido descubrir que esas primeras clases de mi primera suplencia no han salido tan mal, que quizá lo que aprendí en el profesorado no fue lo suficiente, pero que sé plantarme, en esa nueva invención que es mi clase de lengua y literatura de cada día.

Porque esa reinvención no es entonces una tarea a cargo de los llamados “didactas de la lengua y la literatura”, ni de lingüistas, ni de pedagogos generalistas, ni del autor de este libro, sino de cada uno de los que en sus prácticas cotidianas construyen ese quehacer que llamamos enseñanza. Ya sean los que damos clases en secundaria o en terciaria, o los que trabajamos con chicos, o los que formamos a futuros profesores, ya los que trabajamos en una escuela, o en un taller de lectura en un instituto de menores.

Pero esta enseñanza de la lengua y la literatura que se discute, que se reinventa, esta didáctica que rehúsa prescribir, ¿descubre algo nuevo?, ¿algo desconocido?, ¿finge hechos?, ¿levanta embustes?, como pretende el Diccionario. Como veremos en este libro, algunas preguntas por el sentido de nuestra tarea, ciertas discusiones críticas sobre el conocimiento y las prácticas, muchos relatos de colegas, las miradas atentas a los modos de leer de los adolescentes y los jóvenes nos dicen que todo estaba ahí: en la posibilidad de releer la práctica de una manera interesante, de detenerse frente a la riqueza de la cotidianidad escolar. Reinventar es en realidad redescubrir, leer en otra clave.

Pero estas experiencias cotidianas en la escuela, ¿qué son? ¿Obras de docentes?, ¿de unos creadores?, ¿de unos artistas? Acaso lo sean de unos artesanos de la escuela, de esos que saben armar sus clases con un texto de aquí y otro

de allí, con un capítulo de un manual y medio del otro, con restos de la clase del año pasado ahora mejorada porque la actividad está mejor formulada, de una clase que cambió porque el grupo de alumnos es otro. Se trata de los profesores de lengua y literatura, esos artesanos de la práctica, cuyas reglas del arte vale la pena descubrir. Porque aún no las conocemos en profundidad, porque les hemos dado poca importancia a esos secretos nuestros, a esas “jugadas maestras” que aplicamos en el momento preciso, porque una didáctica, o un libro sobre la enseñanza –como éste–, no debería ser sino un espacio de reflexión que nos ayude a saber más sobre nuestros modos de enseñar.

Capítulo 1

Reflexiones sobre el sentido de enseñar lengua y literatura

Crisis de sentido y políticas educativas

Uno de los interrogantes más frecuentes a la hora de pensar en la escuela media es el referido al sentido mismo de la tarea de educar en ese nivel. La pregunta es de un orden tan general que acaso resulte agobiante, pues parece estar poniendo en cuestión, a cada paso, eso que cotidianamente profesoras y profesores hacemos durante el tiempo en que estamos en la escuela. El desasosiego se presenta, las incertidumbres aumentan, y el estar ahí y poder trabajar en la escuela se presenta a veces como intransitable, casi imposible.

Seguramente, esta crisis del sentido de la tarea de educar puede interpretarse de muchas maneras. A partir de variados posibles diagnósticos, se pueden buscar y se pueden encontrar diversas explicaciones; todas serán asequibles, aunque a veces contradictorias y de distinto orden; todas nos ayudarán a comprender algo de lo que pasa, y todas nos dejarán, en última instancia, insatisfechos.

Algunas de estas explicaciones se pueden dar en clave social: las sucesivas crisis a partir de la aplicación de políticas económicas que han alentado el desempleo y la subocupación, que han desactivado el aparato productivo del país y acentuado su dependencia frente a las grandes naciones con economías desarrolladas, que han dejado como resultado una sociedad empobrecida y exhausta. La escuela media no fue ajena a este proceso, redefinida (y escindida) en una nueva estructura comprendida por el llamado “Tercer Ciclo de EGB” –para lo que era el séptimo de la primaria y los dos primeros años de la vieja escuela media– y el “Polimodal”–que abarca los tres últimos años de la escuela media de cinco–. La aplicación de esta nueva estructura llegó a adquirir más de cincuenta resoluciones diferentes de lo que en las distintas jurisdicciones del país se entendió como modos de articular el tercer ciclo con el polimodal.

La escuela media parece haber sido afectada en su cotidianidad por este panorama global, con alumnos que llegan a ella con necesidades básicas insatisfechas, con una experiencia escolar fragmentada, donde parece percibirse una pérdida de densidad, donde se gestiona la ausencia de aquello que dejaba una marca indeleble en nuestra vida: haber pasado por el secundario. La escuela media se vio fuertemente afectada por este cambio de estructura que tuvo como efecto la desarticulación de un nivel de enseñanza histórico y de una unidad educativa con sentido propio, que reconocía una tradición específica, que albergaba a sujetos precisos (los profesores de cada especialidad, por un lado, y los adolescentes, por otro) y que, aunque seguramente tenía aspectos a revisar, creemos que no podía ser desmontada de un solo acto sin poner en riesgo la educabilidad en el nivel.

En este contexto, la pregunta por el sentido se refiere también a algo más específico que tiene que ver con el tema de este libro, que es el conocimiento escolar sobre la lengua y la literatura. ¿Qué enseñar en la clase de lengua?

¿Cuáles son los contenidos de literatura? Éstas son preguntas de índole científica, curricular y didáctica, pero también cultural y política. Sin duda, son varios los órdenes que se cruzan, y no sólo el estrictamente disciplinario –como veremos–, cuando queremos definir el conocimiento escolar sobre la lengua y la literatura. Tener en cuenta estos órdenes diversos es una tarea inexcusable, si se quiere comprender la complejidad de la tarea de enseñanza evitando reducir el problema del conocimiento escolar a una cuestión de actualización académica de contenidos disciplinarios. También, si se quiere avanzar en posiciones que partan de un presupuesto de confianza acerca de las posibilidades de llevar adelante experiencias interesantes en el aula.

La lengua en tanto práctica social compartida por la comunidad supone sujetos activos que establecen su relación con la lengua antes y después y por fuera de la escuela y de las situaciones de enseñanza. La lengua es para ellos instrumento para la tan mencionada comunicación, pero además es configuradora de identidades sociales y constituye uno de los modos en que las personas desarrollan su subjetividad, se anclan al mundo y construyen múltiples miradas sobre él.

La escuela, y la escuela media en particular, hacen de esta experiencia, de estas “prácticas de lectura y escritura”, como suele decirse, materia de reflexión y análisis, objeto de estudio, conocimiento escolar que es producto de los desarrollos disciplinarios (retórica, gramática o lingüística, historia o teoría literaria) y de la acumulación de tradiciones de enseñanza, así como también del impacto que la propia producción cultural contemporánea tiene en los contenidos de enseñanza.

Precisamente es esta relación con la lengua y con la literatura la que puede reconocer transformaciones interesantes y complejas en el mundo contemporáneo y que sin duda van modificando los modos en que en las aulas y en las escuelas se trabaja con ellas. En este sentido, la crisis de sentido de la enseñanza debe leerse en clave de los contenidos de enseñanza a la luz de las constantes transformaciones de los diversos campos de conocimiento, de los desafíos que afrontamos en la cotidianidad a la hora de intentar trabajar con la lectura y la escritura con grupos de jóvenes y adolescentes en un aula de EGB 3 o polimodal.

Que la lengua y la literatura constituyen una preocupación central del currículo no es una novedad, como tampoco lo es el hecho de que la lengua juega un lugar central en la definición de las políticas educativas. Podemos remontarnos, por ejemplo, a las primeras décadas del siglo XX en la Argentina para comprobar el importante valor que jugó la escuela, tanto primaria como media, en los procesos de nacionalización de las grandes masas inmigratorias que venían llegando al país. Nacionalizar era transmitir determinado legado cultural a grupos de extranjeros o descendientes de ellos desposeídos de esos bienes y, en el peor de los casos, atravesados por sentimientos e ideologías consideradas foráneas y peligrosas. Italianos, españoles, polacos, judíos, rusos, libaneses y sus hijos nacidos en los países de origen o aquí mismo eran motivo de preocupación de los sectores dominantes que si habían propiciado su llegada y establecimiento definitivo aquí, en tanto fuerza productiva necesaria, temían ahora por la estabilidad política y por el riesgo de una cierta heterogeneidad que pusiera en riesgo el propio proyecto nacional.

Nacionalizar es también reconocer como propia una lengua, y, en este sentido, es el español en su variante castellana el que tiene que imponerse sobre la diversidad de lenguas posibles de la inmigración, a las que se sumaban los usos posibles en el ámbito rural –la lengua gauchesca– y el influjo posible de las lenguas aborígenes. Frente a un panorama tan heterogéneo, frente a una tensión social evidente, seguramente los profesores de escuela media de entonces, plenamente convencidos de la importancia de que sus alumnos hablaran el castellano, de que conocieran su literatura más clásica, la del Siglo de Oro, de que escribieran textos considerados correctos desde el punto de vista del estándar de la lengua normativa, habrán atravesado las vicisitudes más diversas en términos de resistencia por parte de ese alumnado diverso.

Como se ve en este ejemplo, todos los momentos históricos parecen reconocer sus crisis, sus abismos frente a cambios sociales y culturales complejos, sus vacilaciones en relación con un mandato que pierde eficacia, entra en un proceso de cuestionamiento y se transforma.

La pregunta por la crisis, la interrogación por el sentido de la tarea de enseñar, corre el riesgo de convertirse en mera retórica si se instala en el discurso de especialistas más o menos descreídos que, detenidos en la discusión teórica acerca de la pérdida de sentido de la escuela y el proyecto moderno, olvidan que existe una dimensión cotidiana e inmediatamente política donde muchos adolescentes y jóvenes están esperando respuestas; los modos de preguntarse por el sentido por parte de miles de alumnos y de profesores que acuden a la ex escuela media son bien distintos a los que se hacen desde los lugares de poder y legitimidad. Se trata de preguntas bien pegadas a las urgencias, a la vez que acechadas por una sociedad y por un mundo que parece no permitir abrigar demasiadas expectativas en el futuro. Sobre esos modos de preguntarse de adolescentes y jóvenes sabemos muy poco, en tanto que antes de oír ya tenemos nosotros las mejores preguntas y las mejores respuestas. Acaso las formas de referirnos a las crisis y a la pérdida de sentido que hemos venido acumulando en los últimos años sean más o menos estereotípicas, y ya sea también el momento de revisarlas.

Crisis de sentido y currículum

La pregunta por la crisis del modelo de escuela y por la pérdida de sentido ha de afectar también al campo de las discusiones disciplinares, curriculares y didácticas. Discusiones que no son meramente tecnocráticas ni están desgajadas de los aspectos más cruciales de la vida en las escuelas en tiempos de crisis. En este sentido, no es posible afirmar, como muchos se ven tentados a hacerlo, que el tema curricular y didáctico es un tema ...