Experiencias docentes universitarias

Matices desde su reflexión y sistematización

Carlos Alberto Escobar Otero

• Editorial: Universidad de La Salle
• Año: 2019
• ISBN del libro electrónico: 9789588844787
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

En la primera parte del libro, se presentan temas objeto de reflexión por parte de tres profesores universitarios que exponen sus perspectivas sobre aspectos de interés para la comunidad docente. En el primer capítulo se hace visible el interés por el carácter histórico de la construcción de la subjetividad de los profesores y las profesoras que ejercen su profesión en la universidad. Un aspecto central de este carácter histórico de la subjetividad docente es el apremio por la profesionalización, que, claramente, no es el resultado espontáneo del paso del tiempo, sino de la estructuración de la conciencia como fruto de la reflexión. Cobra sentido, entonces, traer a la discusión la perspectiva de Martin Heidegger, que resulta en muchos casos provocadora e incómoda, dada su crítica al sistema de vida en que está instalada nuestra cultura. En el siguiente texto, el profesor José Raúl Jiménez Ibáñez considera que los profesores y las profesoras del ámbito universitario afrontan tres desafíos cruciales en medio de sus prácticas, relacionados con las formas de enseñanza, la autonomía y la reflexión sobre la práctica. Ofrece una perspectiva que abarca los cincuenta años más recientes, con la cual retrata las transformaciones y las formas particulares situadas históricamente de responder a tales desafíos.

Prácticas docentes

Enseñar a sistematizar experiencias en trabajo social: lecciones aprendidas, desafíos avizorados*

Rosa María Cifuentes Gil**

En este capítulo, reflexiono, sistematizo y comparto la experiencia de enseñar sistematización en el Programa de Trabajo Social de la Universidad de La Salle, desde 2012. Contextualizo la sistematización, la formación en sistematización y el espacio académico; argumento su importancia y fundamentos; describo y analizo lo desarrollado y planteo desafíos. Sustento el ejercicio docente con concepciones críticas y constructivistas, y oriento la formación por procesos. El registro de lo vivido fue un insumo fundamental para escribir este texto.

Inicio y desarrollos de la sistematización

Las ciencias sociales que heredamos —las disciplinas, las metodologías, las teorías y los conceptos— no dan cuenta de nuestro tiempo adecuadamente... Se requiere la refundación o reconstitución de las ciencias sociales con las que hemos vivido en los últimos 150 años; una nueva teoría de la historia que dé cabida a muchas experiencias sociales que hoy son desperdiciadas, marginadas, desacreditadas, silenciadas, por no corresponder a lo que, en el momento, es consonante con las monoculturas del saber y de la práctica dominante.

Boaventura de Sousa Santos

La sistematización de experiencias se creó en América Latina como fruto de los esfuerzos por construir marcos propios de interpretación, desde las condiciones particulares de nuestra realidad. La agitación social desde los años sesenta, evidente en la revolución cubana, la creación de movimientos guerrilleros y las relecturas de las perspectivas críticas, propiciaron un nuevo contexto teórico en que promoción, educación e investigación fueron interpeladas desde la dinámica social. Así, se configuraron condiciones inéditas de viabilidad de procesos de transformación social. Las primeras referencias a la sistematización se asocian a la profesionalización de la asistencia social, o servicio social, en los años setenta, durante el periodo de reconceptualización (Cáceres, 2002). En ese momento, la sistematización se asumió como aporte a la formación científica, al análisis profundo de la realidad nacional y latinoamericana, para recuperar y reflexionar sobre las experiencias como fuente de conocimiento y transformación de la sociedad, intencionalidades propias del Movimiento de Reconceptualización del Trabajo Social.

La sistematización permitiría superar la separación entre práctica y teoría, principalmente desde las teorías de profesionales prácticos.¹ Teresa Quiroz y Diego Palma, de la Universidad Católica de Chile, en 1971, plantearon “El trabajo de campo como fuente de teoría”; Ana María Quiroga y Leila Lima, de la Escuela de Servicio Social de Bello Horizonte-Brasil, la “Sistematización de las prácticas como fuente de teoría”, en el Seminario de Escuelas de Trabajo Social (Ambato, Ecuador). En el Seminario Latinoamericano de Servicio Social en Porto Alegre, en 1972, se propuso la “Sistematización de la actividad práctica en servicio social”; como componente para “pasar de una práctica social espontánea a una praxis científica”: el estudiante debía sistematizar su proceso de aprendizaje, contribuyendo a conformar una teoría del trabajo social.

En 1976, la Asociación Latinoamericana de Escuelas de Servicio Social (ALAESS) se ligó a la creación del Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS). En 1977, cambia a Asociación Latinoamericana de Trabajo Social (ALAETS), con una nueva visión de compromiso, una nueva política, y con un enfoque epistemológico y aproximaciones metodológicas distintas, como la sistematización de prácticas, para lograr una intervención rigurosa y sustentada, que permitiera la extracción de conocimiento de las experiencias. Se planteó incorporar desafíos históricos coyunturales, como el favorecimiento de la participación de sectores populares en la gestión de poder político, en beneficio de la sociedad y del servicio social, para ir más allá de pequeños cambios locales. Paulo Freire, como docente del Programa de Trabajo Social de la Universidad de Chile, en tiempos de Frei (1964-1970), planteó una epistemología que ligaba el conocimiento corriente con el científico (Freire, 1976).

Fueron quince años de cambios y tensiones en Latinoamérica (1959-1975), un periodo convulso y fértil en el pensamiento crítico, para cuestionar patrones conceptuales y metodológicos. La sistematización aportaría a la elaboración de un cuerpo técnico, conceptual y teórico de trabajo social, desde los siguientes postulados:

a. considerar la particularidad del contexto latinoamericano y la influencia de perspectivas de transformación social;

b. negar la neutralidad de los procesos metodológicos de intervención profesional;

c. valorar la centralidad de la práctica cotidiana y del trabajo de campo como fuente de conocimiento;

d. superar la dicotomía entre formación teórica y aprendizaje práctico;

e. construir pensamiento y acción sustentados con rigurosidad científica (Jara, 2012).

La ruta abierta desde el trabajo social en el Cono Sur fue cortada por las dictaduras, a la vez que diseminada en el resto del continente, por exiliados. El CELATS desarrolló procesos de capacitación y publicaciones sobe la temática en los años ochenta. Sin embargo, debido a dificultades económicas y organizacionales, decayó el impulso y se perdió el liderazgo en la temática, desde trabajo social (Morgan, 2011).²

La sistematización de experiencias o de la práctica es hoy un proceso vigente, pertinente y necesario de construcción social del conocimiento, que permite descubrir particularidades significativas y avanzar en la comprensión de la intervención profesional y los procesos sociales.

Sistematizar implica reconstruir, interpretar y potenciar las prácticas; recuperar, clasificar y consolidar huellas sobre las vivencias, para aprender de ellas y mejorarlas. Hoy, se asume como uno de los modos de gestión del conocimiento generado en las experiencias (Ghiso, 2008); posibilita avanzar en la consolidación de una profesión más pertinente, relevante y acorde con nuestros tiempos y condiciones. Sistematizar la intervención profesional aporta a la producción intencionada, situada y pertinente de conocimientos sobre y desde la práctica, al contextualizarla e interpretarla histórica y socialmente, desde su autorreflexión crítica (Cifuentes, 2010); al intervenir de manera coherente y transformar nuestras realidades; al trascender modelos pensados en y para otros contextos (Cifuentes, 1999).

En la sistematización —como práctica de construcción de conocimiento alternativo, situado, particular; como investigación cualitativa de y desde la práctica—, se requiere rigor en la documentación, registro, reflexión, análisis e interpretación, desde criterios afines a lógicas de construcción social de conocimiento. La coherencia ética con la dinámica del proceso nos orienta y desafía (Jara, 2010; Morgan, 2010).

La sistematización de experiencias no es una propuesta exclusiva del trabajo social: históricamente, se ha desarrollado en procesos sociales e interdisciplinarios, orientados por la insatisfacción y la utopía. Empezó en la academia, se desarrolló en varias ONG y movimientos sociales; en partidos políticos, desde la educación popular, y en algunas instituciones. Luego, se incorporó en organismos internacionales y en el Estado (Quiroz, 2010). Desde la academia, asumió procesos de redefinición del vínculo universidad-sociedad, de forma diversa (Jara, 2011); no obstante, fue deslegitimada por su carácter ‘no científico’.

En la actualidad, la sistematización se ha retomado en la administración pública y en la universidad latinoamericana; se acepta como posible trabajo de grado en pregrado, especializaciones y maestrías en ciencias humanas y sociales; como investigación cualitativa y crítica de las experiencias, para construir conocimientos desde estas. En la administración pública y agencias de desarrollo, se estandariza para justificar inversiones y planteamientos de política pública (Ghiso, 2011).

Importancia y retos en la formación en sistematización

En escenarios académicos de trabajo social, en la década de los noventa, se asumió y promovió la sistematización de prácticas profesionales y como modalidad de trabajo de grado. Esta fue perdiendo importancia, porque algunas sistematizaciones se asumieron o evaluaron desde la lógica de las investigaciones tradicionales, y otras quedaron en descriptivo. Dichos argumentos fueron suficientes para que la sistematización fuera desestimada. Alfredo Ghiso afirma que lo que nació en la universidad allí murió, pues no fue legitimado como práctica rigurosa de conocimiento.

En el colectivo académico de trabajo social, necesitamos construir propuestas para posicionar y desarrollar la sistematización como investigación social cualitativa de la práctica, argumentar sus particularidades y relaciones. En Colombia, el sistema de ciencia y tecnología desestima procesos de construcción social del conocimiento, como los estudios de caso, y sistematizaciones de experiencias, como las investigaciones.

La sistematización es una vía para ayudar a derrumbar los epistemicidios denunciados por de Sousa Santos;³ por ello, es fundamental en la formación de trabajadores sociales, que desde la práctica desarrollamos diversas formas de investigación cualitativa con características particulares (Palma, 1992), como esfuerzo de conocimiento d...

Índice

• Cubierta
• Portada
• Créditos
• Contenido
• Presentación
• Algunas reflexiones
• Prácticas docentes
• Epílogo