Didáctica de la Educación Infantil

Miguel Ángel Zabalza

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2017
• ISBN:
  9788427723702
• Edición: 6
• Categoría: Education
• Categoría: Education Curricula

Este libro presenta un modelo integrador a varios niveles: expresivo, sensorial-psicomotor, relacional-social y cognitivo. Con una síntesis de las características del niño de esta edad y, a partir de aquí, el estudio de la función de la escuela infantil, aborda el currículum, Programa y programación, los objetivos, la organización del espacio-aula, los contenidos (actividades y experiencias), concediendo una gran importancia al aspecto lúdico.

1. La educación infantil: aspectos generales

Posiblemente la primera cuestión que deseamos plantearnos es ¿qué es la educación infantil? También podríamos plantearnos qué es educación, pero tendremos ocasión de referirnos a ello a lo largo de las páginas siguientes.

En términos muy vagos y genéricos podríamos decir que se trata de aquel conjunto de intervenciones educativas, realizadas en la escuela con niños de 0 a 6 años. Claro que esa no es una buena respuesta porque desde ella bien poco se nos aclara respecto a qué es realmente educar, o para qué hacerlo, al cómo hacerlo, quién está legitimado y/o preparado para desarrollar esa tarea, etc.

Esa cuestión aparentemente sencilla, es la que vamos a tratar de plantearnos en este primer capítulo. Para que el guión a seguir en su desarrollo quede lo suficientemente claro vamos a partir de una visión general, quizá un poco abstracta, pero que va a mostrar una panorámica global de la educación infantil y de la forma en que va a ser analizada en este libro.

La educación infantil está constituida por un conjunto de factores y agentes que intervienen coordinadamente en y desde la institución escolar para lograr ciertos efectos educativos (dejémoslo por ahora así, sin más matizaciones) en niños de una determinada edad (y por tanto poseedores de unas determinadas características y que presentan una serie de necesidades).

Ya nos podemos hacer una idea general previa respecto al concepto de educación infantil:

1. Se trata de un sistema: puesto que es un conjunto de elementos (factores, agentes) que actúan solidariamente con vistas a una idea común.

2. Ese sistema no está constituido por componentes idénticos sino por diversos conjuntos diferenciados:

— medio socio-ambiental de pertenencia;

— características de los sujetos;

— acción educativa propiamente dicha;

— mecanismos institucionales y/o marco normativo (legal, político, organizativo) que determina la intervención escolar.

Cada uno de estos subsistemas posee identidad y sentido propio, pero, por lo que respecta a la educación infantil, actúan como un conjunto cuyos efectos se cruzan y por tanto se condicionan mutuamente.

Así, la acción educativa no es indiferente a las características de los sujetos ni al marco normativo institucional en que se actúa ni al medio ambiente en el que se está inserto. Y eso no sólo en cuanto a las actuaciones concretas (cómo enseñar a moverse a niños de distintos tipos o cómo trabajar el lenguaje en un medio bilingüe) sino también en cuanto a las grandes estructuras de legitimación y justificación del conjunto del proceso (así, por ejemplo, no es ajena la función social a desarrollar por la educación infantil, a su función pedagógica). Al variar una han de variar también las otras para mantener la coherencia y funcionalidad del conjunto.

Si bien esto puede parecer obvio, no siempre se ha actuado como si fuera tan evidente el sentido sistemático y coordinado de los distintos elementos que constituyen la educación escolar. Con frecuencia se pretende realizar el mismo tipo de proceso (o por lo menos se establece el mismo marco normativo) en una zona urbana desarrollada y en una zona rural, pese a ¡a innegable evidencia de que tanto el medio socio-ambiental como las características de los sujetos y del medio son muy diversas aquí. Y por otra parte, cuando un profesor de preescolar va destinado a una nueva escuela, ¿qué es lo que hace?; ¿trata de aplicar casi automáticamente los esquemas, programas, previsiones oficiales generales, o por el contrario analiza cuál es la situación en que se va a desarrollar su actividad y qué características poseen sus nuevos alumnos para poder adecuarla posteriormente a su situación presente (diferente sin duda, a las ya conocidas en sus destinos anteriores, y desde luego enormemente alejada de aquellas situaciones-ejemplo de que le hablaron sus profesores de pedagogía o sus textos)?

Digamos pues, desde el comienzo, que el profesor de educación infantil ha de poseer tanto un marco general de “lectura” de la situación (y por tanto un conocimiento de las diferentes aportaciones referidas a los niños, al análisis del medio, a la función de la escuela, etc.: un marco general de conocimientos) como un conjunto de técnicas y estrategias para saber aplicar ese marco a su situación concreta para poder extraer conclusiones adecuadas, para “adaptar” su enseñanza.

Desde mi punto de vista, y en consonancia con el esquema anterior, se ha de parar mientes necesariamente en estos puntos:

1. ¿Cuáles son las características básicas del niño pequeño?

2. ¿Cuál es la función que la escuela infantil ha de desarrollar?

3. ¿Qué se entiende, por tanto, desde esa perspectiva, por educación infantil?

A analizarlos dedicaremos las páginas siguientes.

2. Características psicodidácticas de la edad infantil

No pretendo sintetizar en este apartado los contenidos que pueden encontrarse en cualquier tratado de psicología infantil sobre las características generales y específicas de los niños de 0 a 6 años. Permítaseme, sin embargo, establecer unos cuantos puntos de referencia que posibiliten el planteamiento posterior de las consecuencias didácticas que de ellos quepa extraer.

Una primera cuestión es destacable: nos encontramos en un momento del desarrollo evolutivo en el que juegan un papel preponderante aquellos aspectos referidos a la globalidad personal del niño. No se trata de un desarrollo sectorial especializado, o por lo menos no es esa su característica básica, sino más bien el hecho de que es un avance integral: con frecuencia sucede incluso que el mismo hecho de que tal avance se sectorialice como resultado de presiones fuertes familiares o de la propia escuela (cuando se pretende desarrollar aceleradamente alguna capacidad específica olvidándose del resto: aspectos deportivos o artísticos, cognitivos, etc.) no sólo el avance logrado resulta aparente y transitorio, sino que se produce a la larga un retraso generalizado que ocasiona notables dificultades y puede llegar a exigir una acción recuperadora posterior.

Este es un momento en que se están sentando las bases de toda la estructura y dinámica personal del sujeto en torno a los ejes básicos del desarrollo infantil:

a) La relación yo-yo de la que emergerá el concepto y sentimiento de sí mismo con conductas muy implicadas en el propio mundo pulsional, de las necesidades del autoconocimiento, etc.

b) La relación yo-tú, yo-otros, de la que emergerá el sentimiento de seguridad, y a partir de él, también la configuración del autoconcepto-autoestima, la cristalización de estrategias relacionales, el desarrollo de los procesos de socialización, de las actividades motrices (en su sentido más relacional), el lenguaje, etc.

c) La relación yo-medio (en su sentido más amplio del medio físico, cultural, institucional, etc.) con importantes implicaciones en el desarrollo del pensamiento, de la motricidad, del manejo de las cosas (que implica su denominación y clasificación: lenguaje; su uso; la ampliación del campo experiencial; y el desarrollo cognitivo hacia la abstracción, etc.).

Al final de todo ello se encuentra un proceso de configuración de la identidad, de lo que uno es más allá de los adjetivos, adaptaciones circunstanciales y eventos casuales que sólo resultan decisivos realmente en la medida en que afectan a ese fenómeno globalizador: la identidad.

Pero la identidad no se construye espontáneamente como mero fruto de la maduración general de los sujetos. Es un aprendizaje, es decir, surge del particular ámbito de experiencias que haya vivido el sujeto con respecto a los tres ejes antes citados: yo mismo, tu-otros y el medio ambiente.

Ha de quedar bien entendido, por supuesto, que este triple proceso no se refiere ni está constituido por capítulos aislados o yuxtapuestos en ese desarrollo integral, sino que, en su conjunto y junto a otras especificaciones subsidiarias que podrían añadirse, constituyen un único nudo de procesos interdependientes cuyos resultados convergen en un efecto integrado: las características individuales de cada niño, su modo de ser.

El modo de ser de cada niño (identidad) y las modalidades de experiencia por las que pasa, constituyen el marco de referencia para la psicodidáctica infantil. Es a partir de él como adquirirán “sentido”y “legitimación” los diversos proyectos educativos que se quieran poner en marcha.

En resumidas cuentas vemos que hay un aspecto fundamental, esencial en la educación de un niño: establecer aquellas condiciones necesarias (evitando los riesgos, aportando situaciones que sean estimulantes y enriquecedoras para él, poniendo a su disposición materiales de diverso signo, participando en formas de relación que contribuyan a afirmar su yo, etc.) para que se establezcan adecuadamente esas estructuras profundas de su personalidad.

Y junto a este marco de lo más general, y estando siempre en función de él, la educación infantil trabaja sobre ámbitos conductuales más específicos y segmentarios (la motricidad, el lenguaje, las emociones) que pueden ser abordados desde intervenciones más puntuales. Enriquecen también al niño, porque le dotan de nuevos y mejores recursos de maniobra. Y desde la perspectiva pedagógica actúan además como componentes instrumentales que permiten obtener el reforzamiento de esa zona interna del sujeto (la identidad) no siempre abordable de forma directa.

Esta es de alguna manera la idea matriz de este libro: las actividades didácticas en la educación infantil no pueden ser entendidas ni atendidas separadamente del ámbito más general de la identidad del sujeto. Ni el desarrollo intelectual es algo aislable del desarrollo afectivo o motor; ni el lenguaje tiene sentido al margen del ámbito pulsional primario del niño y de sus necesidades; ni los procesos cognitivos, la adquisición de nuevos conocimientos cumple su función si se desarrolla a costa de la dimensión relacional o de los sentimientos hacia sí mismo. Por eso plantearemos el desarrollo curricular de la educación infantil desde la perspectiva de un modelo integrado global (por contraposición a segmentario y por partes) del desarrollo infantil.

3. Un modelo integrador de la educación infantil

Rocío Fdez. Ballesteros (1980, págs. 94-95) recogiendo la propuesta de Doster, Adams y Calhoum ofrece un modelo comprehensivo de las actividades de los sujetos que sistematiza en tres grandes niveles conductuales:

1. Nivel biológico.

2. Nivel conductual.

3. Nivel expresivo.

Por lo menos en términos pragmáticos esos tres niveles resumen lo que es la naturaleza de los sujetos. Los llevamos al ámbito de la acción escolar de cara a poder establecer qué tipo de intervenciones pueden ser desarrolladas para mejorar la naturaleza del sujeto en cada uno de esos ámbitos. Vemos que el nivel biológico, aunque de importancia capital en esa edad, desborda de alguna manera la acción escolar. Sí podemos entender que la educación sanitaria, la alimentación, la higiene, la educación sexual, la educación física, etc. pueden incidir en dicho nivel, pero más bien de manera superficial. Por lo general suele vincularse lo biológico a lo hereditario configurándolo como una condición de partida escasamente alterable y con la que debe contar la educación, no tanto para modificarla cuanto para sacarle el mayor partido al cuadro de estructuras somáticas e intelectuales heredadas por cada sujeto. En todo caso es algo de gran importancia y de alguna manera ligado de forma sustancial a los conceptos de “maduración”, “capacidad” etc. tan cruciales en el desarrollo escolar y personal de los niños.

El nivel conductual y el oréctico sí pueden ser abordados de manera plena por la acción escolar: tanto los conocimientos como las conductas sociales, las emocionales y el propio desarrollo psíquico y psicomotor son contenidos sustantivos de la educación infantil.

Integrando todo ello podemos establecer un modelo de aprendizaje escolar en cuatro niveles que es capaz de sistematizar, conceptual y operativamente, la acción educativa especialmente en el nivel infantil:

1. Oréctico-expresivo: expresión de las necesidades, pulsiones o componentes profundos del sujeto.

2. Sensorial-psicomotor: adquisición y desarrollo de las destrezas, estructuras y cualidades motrices y sensoriales.

3. Social-relacional: adquisición de los patterns relacionales, adaptativos y de manejo de y en el medio.

4. Intelectual-cognitivo: adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades cognoscitivas.

Este planteamiento nos abre un abanico pluridimensional de direcciones en lo que a la acción escolar se refiere. Por eso denominamos psicodidáctica al enfoque que pretendemos desarrollar porque no reduce la acción educativa escolar a la mera transmisión de conocimientos, sino que amplía el espectro de su función educativa más allá del nivel intelectual y del ámbito de los conocimientos para trabajar educativamente también otras áreas como la sensorial, la motriz, la relacional y la de los afectos-pulsiones interiores de los niños.

No es ésta de toda formas una opinión generalizada. A nivel oficial parece postularse más bien la idea de que la escuela únicamente ha de referirse al cuarto nivel (lo intelectual-cognitivo) o en todo caso centrar en él sus esfuerzos preferentes. Así, la acción escolar habitual suele estar centrada en conocer datos de la realidad trasladando al terreno cognitivo la mayor parte de las experiencias desarrolladas, incluso aquellas que por su propia naturaleza quedarían más coherentemente englobadas en un nivel distinto al intelectual. Así por ejemplo el “conocerse a sí mismo” suele plantearse como conocimiento-asimilación mental de datos sobre sí mismo (nombre de las partes del cuerpo, noticias sobre su funcionamiento, etc.) en lugar de ampliar la experiencia a unos niveles más profundos en que se implique la autovivencia-autopercepción-autoestima, etc.

Pretendemos, pues, analizar la educación infantil enfocándola como un conjunto de intervenciones dirigidas a la potenciación de las estructuras egodinámicas del sujeto, es decir, aquellos componentes de su personalidad en torno a los cuales cada niño se va constituyendo en cuanto persona.

En cada nuevo aprendizaje o experiencia que el niño afronta en la escuela trataré de indicar cómo pueden abordarse conjuntamente los cuatro niveles integrándolos en un proceso de vivencia-cognición que permita acceder a unas adquisiciones escolares del pequeño llenas de sentido para él. Entiendo, por ello, que un planteamiento reductivo del aprendizaje escolar, limitándolo a la adquisición de nuevos conocimientos o habilidades ...