El aprendizaje autónomo en Educación Superior

Joan Rué

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2016
• ISBN del libro electrónico: 9788427722484
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Administración de la educación

La formación y el desarrollo del conocimiento,en el ámbito de la Educación Superior, van a ocupar un lugar privilegiado en la agenda del desarrollo social y productivo. Ahora bien, esta formación, sus acentos, sus contenidos, así como los modos de generación de conocimiento, van a requerir de aproximaciones , de condiciones y recursos para la práctica formativa, en buena medida, diferenciados de los actuales. Si se aspira a formar a 'los mejores estudiantes', tal vez se deban implementar también 'los mejores procesos de enseñanza'. No hay resultados independiemente, o a pesar, de los procesos de enseñanza y aprendizaje vivenciados. Este texto aporta argumentos y recursos, elaborados desde la práctica docente, para potenciar la autonomía en los alumnos con respecto a su propio aprendizaje, entendida dicha autonomía como un indicador relevante de la calidad de aquél. Las preguntas a las que el texto trata de dar respuesta se pueden sintetizar en tres: ¿podemos hablar de calidad en los aprendizajes , sin que éstos sean de naturaleza profunda? ¿Podemos mejorar los niveles de profundidad del aprendizaje, sin contar con la autonomía intelectual del alumno, sin un mayor compromiso hacia aquello que se le propone y debe realizar? O bien, ¿cómo favorecer entre los estudiantes los mejores enfoques y recursos para que puedan desarrollar su potencial de autonomía?

II

PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN CRITERIOS Y HERRAMIENTAS

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La autonomía en el aprendizaje desde el aula

(...) Desarrollar seres humanos para que conozcan no
sólo los hechos sino también los conceptos, para que
entiendan cómo debe aprenderse, y para que estén
motivados y capacitados para pensar por sí mismos.

WILSON

¿Hasta dónde es obvio destacar el hecho de que el aula es un espacio fundamental en la relación de enseñanza y aprendizaje? En cualquier caso, insistir en esta aparente obviedad nos permite ahondar en las circunstancias y en los efectos importantes que se dan en ella, en función de la cantidad y variedad de ocasiones y de recursos para aprender que los estudiantes viven en dicho contexto. En efecto, en dichos espacios se experimentan:

– Unas determinadas perspectivas acerca de lo que significa aprender.

– Una visión de los temas y enfoques del aprendizaje, ya sea más limitada y lineal o compleja, ya sea más superficial o profunda.

– Un mayor o menor número de oportunidades para la mejora de las prácticas de autoformación, que mejoran el propio sentido de auto-eficacia.

En función de cómo percibe lo anterior y de cómo entiende los aprendizajes que debe realizar, el alumno desarrollará un determinado grado de motivación o de compromiso con la idea de aprender, atendiendo también a las experiencias vividas. Ello se vincula de un modo más profundo con una noción de autorrealización personal, es decir con la idea de desarrollar, mediante el aprendizaje, un proyecto para la propia vida. Esta noción de proyecto, o de sentido profundo de agencia, entre los estudiantes es muy importante promoverla.

Así, es pertinente preguntarse acerca de los roles que deben asumir profesorado y alumnado en los contextos que van a generar las oportunidades para el aprendizaje autónomo. En especial, por el hecho de que este enfoque requiere considerar con mayor atención las interacciones profesor-alumno. No debe olvidarse que diversos factores juegan un papel real en el desarrollo de dicha autonomía y sus competencias asociadas, como por ejemplo: el clima de aula, un grado de confianza mutua, las expectativas (altas) del profesorado y del alumnado, las interacciones positivas personales en el desarrollo tutorial de la autonomía en el aprendizaje, así como los aspectos emocionales. Aunque también es cierto que este papel no sea siempre fácil de determinar. En consecuencia, este enfoque supone someter a revisión las actuales habilidades docentes para reconfigurarlas en un nuevo marco de acción.

Quiero insistir en la importancia de los aspectos emocionales porque éstos sientan las bases del tipo de confianza que los alumnos desarrollan con respecto a lo que hacen. Citando al psicólogo Bandura, Carré (2006) afirma que “si las personas no tienen confianza en los resultados que pueden lograr gracias a sus propios actos, tendrán muy pocas razones para actuar o para perseverar frente a las dificultades” (cf. http://www.enfa.fr/autoformation/rub-pres/pcarre.pdf).

Estereotipos docentes sobre la planificación de la autonomía en el aprendizaje

Tal como se ha ido comentando, una de la principales razones por las que la formación de la competencia de la autonomía del alumno ha sido descuidada y no ha ocupado un espacio central entre las preocupaciones de la Educación Superior ha sido, en buena medida, debido a la fuerte influencia que ejercen algunas preconcepciones sobre las representaciones de los profesores sobre su actuación docente. Dichos estereotipos los sintetizaremos en dos grandes grupos.

La autonomía como propiedad de las personas adultas

En el primero de estos grupos de argumentos encontraríamos aquellos que desde el punto de vista declarativo estarían precisamente por la autonomía del comportamiento del alumno ante el aprendizaje. Sin embargo, este tipo de posicionamiento se caracterizaría por la inacción del profesor o profesora en base al argumento de que en la universidad la docencia debe huir de paternalismos con respecto a los alumnos. Algunas de las representaciones que ilustran esta posición las podríamos sintetizar en cuatro puntos de vista:

– Por lo menos una mayoría de alumnos ya poseen autonomía en un grado aceptable, en relación con la potencial consolidación de sus aprendizajes.

– Los alumnos ya desarrollan conductas autónomas cuando se les proponen actividades que así lo requieran, en cualquier campo de la actividad docente.

– Esta es una competencia vital, que el alumnado va a desarrollar de todos modos a lo largo de su vida profesional, fuera de las aulas, por lo que no es muy relevante ocuparse de ella como cuestión principal (en términos de organización de la docencia).

– Los profesores mediante su acción docente y sus propuestas ya favorecen, de hecho, un pensamiento autónomo.

Lamentablemente, estas representaciones no superan el contraste con las evidencias que cualquier profesor puede extraer de una sencilla observación de las conductas de sus propios alumnos, o de lo que nos dicen los informes sobre la apreciación de los egresados universitarios acerca de la propia formación.

La primera y la segunda de las anteriores representaciones parten de la confusión entre autonomía y la “resolución de tareas” encargada por los docentes. Efectivamente, una gran mayoría puede resolver las tareas propuestas, pero ello no significa que realmente avancen hacia una mayor autonomía personal e intelectual, o que realmente sepan resolverlas con una cierta complejidad o, incluso, que prefieran hacerlo autónomamente.

El problema, por lo tanto, no es si los estudiantes pueden resolver por su cuenta ciertas tareas más o menos complejas, sino el modo cómo lo hacen, el modo cómo se apropian de la misma actividad. Si la desarrollan asumiéndola como una cuestión propia, es decir, algo a elaborar en primera persona, y no como una pauta del profesor que debe ser debidamente cumplimentada. Una atenta observación de las cuestiones que muchos alumnos plantean en el curso de las tutorías de apoyo muestra cómo su estrategia no es tanto elaborar su propio discurso al respecto, como intentar “cumplimentar adecuadamente” las tareas propuestas, es decir, resolverlas a la vez desde un doble punto de vista, el punto de vista técnico y el del profesorado, siguiendo más la letra que “el espíritu” de la pauta proporcionada. En muchos informes de prácticas realizados por los alumnos se observa, por ejemplo, que los datos contextuales que enmarcan su actividad son tratados más en función de lo que se sugiere en los protocolos —necesariamente genéricos y estandarizados— que en función de lo que ocurre en el contexto de la misma actividad formativa de “prácticas”.

La tercera representación elude los costes de todo tipo, personales incluidos, que implica dicha falta de autonomía. Es una obviedad afirmar que la misma vida ayuda a desarrollar comportamientos más autónomos en los respectivos ámbitos del ejercicio profesional. Pero no es lo mismo afrontar la experiencia postuniversitaria con o sin ninguna preparación al respecto. E indudablemente ello tiene costes, tanto personales como organizativos, tanto en los ámbitos de trabajo como en la propia gestión personal, costes de eficiencia e incluso profesionales.

Ello se pone en evidencia en la Tabla 4.1, elaborada a partir de un informe (Serra Ramoneda, 2007) que recogía una amplia encuesta realizada a jóvenes profesionales, egresados de las universidades catalanas, acerca de su percepción de la relación entre la formación universitaria recibida y aquello que se les demanda profesionalmente. Las respuestas de los encuestados se distribuían en una escala de cinco grados, desde “muy infracualificados” hasta “muy sobrecualificados”. De dicho informe, me interesa subrayar tan solo las valoraciones que se hallan por debajo de los niveles de cualificación aceptable en algunas competencias seleccionadas, vinculadas muy directamente todas ellas con el desarrollo de la autonomía personal en el aprendizaje.

Elaboración propia, a partir de: Serra Ramoneda, J. (2007).

A partir de esta tabla, los datos pueden enfocarse hacia su aspecto positivo, que aproximadamente el ochenta por ciento de los profesionales se sienten bien cualificados o muy cualificados. Sin embargo, si se recuerda que dicha muestra es la de aquellas personas que el Sistema formativo consideró como aptas, los datos anteriores reflejan otra cara de la noticia.

En algunos casos como la expresión escrita, la resolución de problemas, la toma de decisiones o la creatividad, la baja valoración recogida en los porcentajes de opinión registrados es muy ilustrativa. Todo ello se puede contrastar con las percepciones de la misma muestra acerca de la formación teórica recibida y para los mismos valores más bajos de la tabla, valores que no alcanzan más allá del 4,26%. La relación entre ambos tipos de valoración indicaría, a ojos de los egresados, que la “sobreformación” teórica va en detrimento de otras competencias personales fundamentales en sus oportunidades de inserción y desarrollo profesional.

Adicionalmente, los datos anteriores muestran que la premisa según la cual la actuación docente ejerce de palanca para la autonomía no es real. Una pregunta que surge es ¿no será que los profesores desean hacer simultáneamente demasiadas cosas con sus alumnos? Darles formación en aquello que es esencial; proporcionarles todo el mapa del conocimiento posible; aportarles los hitos de la investigación actual en el campo respectivo; enseñárselo directamente, personalmente; controlar y evaluar directamente sus aprendizajes. ¿No se debería ir hacia un reparto de responsabilidades entre profesores y alumnos, basado en el hecho de que todo lo que el alumno pueda hacer por sí mismo el profesor se lo facilita pero no se lo da hecho, y el profesor hace sólo aquello que el alumno no puede realmente saber o hacer por sí mismo?

Los argumentos anteriores nos llevan a pensar que el aprendizaje autónomo no puede ser descuidado, ni tan sólo ser considerado como una conducta instrumental o funcional para determinadas actividades. Por el contrario, es una competencia que debe ser expresamente considerada y aprendida por...

Índice

• Cover
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• Title
• INTRODUCCIÓN
• I. ARGUMENTOS Y JUSTIFICACIÓN
• II. PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN: CRITERIOS Y HERRAMIENTAS
• III. LA AUTONOMÍA COMO EXPERIENCIA CURRICULAR
• ANEXOS. RECURSOS Y HERRAMIENTAS
• BIBLIOGRAFÍA
• Página de créditos