Potenciar la capacidad de aprender a pensar

Qué cambiar para aprender y cómo aprender para cambiar

Antonio Ontoria, Juan Pedro R. Gómez, Ángela de Luque

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2018
• ISBN del libro electrónico: 9788427705227
• Edición: 4
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Métodos de enseñanza de la educación

El libro, con un enfoque eminentemente práctico, trata de responder a estas cuestiones, aportando los últimos avances de la psicología del aprendizaje y desarrollando dos cuestiones básicas: Qué cambiar para aprender y Cómo aprender para cambiar. Explica qué son los modelos mentales y la construcción de conocimientos con el cerebro total. Desarrolla pormenorizadamente el sentido, elaboración y aplicación en el aula de varias técnicas y estrategias para aprender a aprender y para aprender a enseñar: supernotas, mapas conceptuales, mapas mentales, redes semánticas, redes conceptuales y mapas semánticos.
En definitiva, se trata de conseguir que el trabajo con el alumnado genere satisfacción y entusiasmo, ofreciendo las técnicas más adecuadas que impregnen de optimismo e ilusión la labor docente.

CÓMO APRENDER
PARA CAMBIAR

5. Significación de
las estrategias de aprendizaje

Las estrategias/técnicas que presentamos tratan de responder a la idea de aprendizaje como «construcción de conocimientos», resaltando también el componente afectivo o emocional, todo ello dentro de un clima mental favorable para potenciar dicho aprendizaje. La idea de aprender a aprender implica un disposición mental positiva respecto a la capacidad personal y a la intención de madurar en cuanto al pensamiento. Pretendemos que se aprenda con todo el cerebro y se creen estructuras sólidas de conocimiento. Entramos, pues, en el campo de la concreción, tratando de dar una respuesta al cómo y con qué se aprende, es decir, descendemos de la teoría a la práctica. No obstante, creemos que es interesante exponer una breve introducción general sobre las estrategias de aprendizaje que sirva de referencia y orientación.

De las «técnicas de estudio»
a las estrategias de aprendizaje

Cada cultura de aprendizaje aporta estrategias y técnicas coherentes con su planteamiento. Las «técnicas de estudio» (subrayado, trucos mnemotécnicos, copiar, toma literal de apuntes, etc.), que se han aplicado durante muchos arios y que todavía hoy muchos profesores las mantienen en el aula como únicas, están identificadas con el aprendizaje memorístico. Estas técnicas, en el fondo, buscan el refuerzo de la memoria en la adquisición de los conocimientos, sin que la comprensión sea un referente principal o importante, aunque ésta se considere válida. Son muy representativas de este enfoque del aprendizaje las publicaciones sobre «cómo estudiar» o «técnicas de estudio».

Cuando el cognitivismo o «revolución cognitiva» se consolidó, en la década de los 50, la preocupación por el procesamiento de la información se focalizó en los estudios y estrategias sobre la memoria, para distanciarse de la concepción conductista sobre el aprendizaje. Hacia la década de los 70 se produce un giro en los planteamientos cognitivistas, orientándose la investigación hacia el significado en la adquisición de los conocimientos. Se establece la dicotomía entre procesamiento superficial y procesamiento profundo de la información. Un ejemplo lo tenemos en la distinción que establece Ausubel entre aprendizaje arbitrario, mecánico o memorístico y aprendizaje significativo para identificar dos culturas generales del aprendizaje: la mecanicista-memorística y la constructivista, en la que se aprende por reorganización de las estructuras de conocimiento.

Para llevar a la práctica este nuevo enfoque, surgen las técnicas cognitivas, cuya idea central consiste en potenciar el proceso de pensamiento mediante la relación entre los conceptos y los hechos. El proceso de la información tiene como eje central la comprensión del significado de los conceptos para elaborar estructuras de conocimiento. Se busca la asimilación comprensiva de los conocimientos, como medio para retenerlos mejor y para potenciar el pensamiento propio.

De la preocupación por el significado de los conceptos surgieron las redes semánticas, definidas por Norman (1985:68-70) como estructuras en las que los fragmentos de información pertinentes están enlazados de modo apropiado. Las redes semánticas proporcionan un modo de representar las relaciones entre los conceptos y los acontecimientos de un sistema de memoria y constituyen una descripción apropiada de nuestro proceso de razonamiento. Se adoptó la frase o proposición como punto de partida para la representación gráfica del conocimiento y cada una (11amada «nodo») estaba dentro de una elipse, indicándose la relación entre sí por medio de flechas («eslabón»).

Al planteamiento inicial de las redes semánticas se incorporó una idea básica en este enfoque del aprendizaje: la conexión con las ideas o conocimientos previos del individuo, que se convirtió posteriormente en una idea matriz del aprendizaje en el aula.

Las redes semánticas, afirma Norman (1985:73), han servido como punto de partida de gran parte de la investigación actual. De ellas surgió la técnica de los esquemas, que se consolida hacia finales de la década de los 70 y comienzos de los 80. Los esquemas (Norman, 1985:75-76) representan un nivel más avanzado de conocimiento que las simples estructuras de las redes semánticas y dan un poder considerable a la teoría representacional. Los esquemas forman bloques individuales de conocimiento consistentes en estructuras de conocimiento muy interrelacionadas.

Para facilitar la comprensión del significado de los esquemas, aportamos las definiciones que recoge Puente Ferreras (1995:312):

— Los esquemas son estructuras abstractas que representan lo que uno piensa acerca del mundo (Schallert, 1982).

— Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. Los esquemas se utilizan para reflejar conceptos generalizados subyacentes a los objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones (Rumelhart y Ontony, 1977).

— Un esquema es la unidad de significado y procesamiento del sistema cognitivo humano. Son estructuras activas e interrelacionadas de conocimientos comprometidas en la comprensión de la información que nos llega, y que guían la ejecución de operaciones de procesamiento. En general, es una red de interrelaciones entre sus partes constituyentes, las cuales son en sí mismas otros esquemas (Rumelhart y Nonnan, 1978).

En síntesis, se podría definir el esquema como un sistema de representación constituido por un conjunto de conocimientos interrelacionados que interviene en los siguientes procesos:

— Interpretación del dato sensorial (lingüístico y no lingüístico).

— Recuperación de la información de la memoria.

— Organización de la acción.

— Establecimiento de metas y submetas.

— Ubicación y búsqueda de los recursos para la acción.

A los esquemas se les ha dado un uso multifuncional (Vega, 1985:393-402), desde utilizarlos como marcos de referencia general hasta su aplicación al autoconcepto, pasando por los esquemas situaciones o guiones (Schank y Abelson, 1977), esquemas sociales o roles, etc. En los esquemas se busca la comprensión de la realidad, sea cual fuere, y dar «sentido» a la experiencia.

Consolidación de las técnicas-estrategias
de «aprender a aprender»

Con el predominio del constructivismo y el procesamiento de la información se fueron creando nuevas técnicas/estrategias que se implantaron a partir de la década de los 80, aunque nacieron en la década de los 70. Así se desarrollaron los «mapas conceptuales», los «mapas mentales», las «redes conceptuales», los «mapas semánticos», etc., que, como hemos dicho anteriormente, llegaron a originar una cierta confusión terminológica, debido a que los «mapas conceptuales» habían sido la técnica más emblemática y simbólica de esta corriente de aprender a aprender.

Como veremos posteriormente, todas estas técnicas presentan características comunes ya que buscan la construcción de estructuras de conocimiento y la presentación jerárquica de las mismas en cuanto a la diferenciación entre conceptos fundamentales e ideas secundarias, mediante el desarrollo de la «inclusividad» para llegar al mayor nivel posible de abstracción, etc. En el fondo, intentan partir de la comprensión del significado de la información para que, una vez seleccionado lo esencial, se incorpore al pensamiento personal y/o social.

Frente las «técnicas de estudio», identificadas con un enfoque determinado (conductista) del aprendizaje, se habla de técnicas y estrategias de aprendizaje en la concepción cognitivista. En el primer enfoque se ponía el acento en «cómo estudiar» y, en el segundo, se enfatiza el «cómo aprender», con lo cual se indica la distinta perspectiva con que se afronta el proceso de aprendizaje, es decir, en uno se percibe como un proceso desde el exterior (enseñanza-profesorado), y en otro se quiere dar a entender un proceso desde el interior del alumnado (aprendizaje-alumnado). De ahí que en el constructivismo sea esencial el principio de comenzar el aprendizaje desde los conocimientos previos del alumnado.

La aplicación del aprendizaje constructivista y significativo dio lugar al desarrollo de las estrategias de aprendizaje, como una vía de la adaptación al proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto llevó consigo un proceso de clarificación conceptual, pues se planteaba si las estrategias se identificaban con técnicas, habilidades y destrezas. De una manera breve, asumimos que las estrategias se definen como procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Son, pues, procesos que sirven de base para la realización de las tareas intelectuales (Nisbet y Shucksmith, 1987:12 y 15). Son secuencias de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje. Podemos decir que las estrategias son más amplias que las técnicas, las habilidades y las destrezas, pues están al servicio de un plan más global, aunque estas últimas pueden encajar en distintas estrategias.

Estrategias para aprender a aprender:
clasificación orientadora para el profesorado

Es lógico que en el ámbito de las estrategias se hayan realizado múltiples clasificaciones en función del punto de referencia elegido. En este sentido, encontramos clasificaciones que van desde estrategias según los distintos momentos del proceso de aprendizaje (búsqueda de información, asimilación, organización…) hasta clasificación desde amplios campos (cognitivas, metacognitivas, apoyo…). No nos detenemos en este punto porque consideramos que nos aleja de nuestro objetivo. Para clarificar la tarea al profesorado en este punto, nos es muy adecuada una clasificación sencilla que ya hemos utilizado en otras ocasiones (Ontoria, 1992:43-44). Nos referimos a la clasificación realizada por Pozo.

Este autor (1990:209) distingue entre estrategias de asociación, como el repaso, que tienen un carácter más clásico en su utilización, y estrategias de reestructuración que pretenden relacionar los nuevos conocimientos con los existentes en el individuo y situarlos en estructuras de significado más o menos amplias. Éstas comprenden estrategias de elaboración centradas en la búsqueda de una relación simple entre significados sin llegar a establecer una estructura (palabras clave, imagen mental, rimas, abreviaturas, códigos, analogías, etc.).

Las estrategias de organización establecen unas relaciones internas entre los materiales de aprendizaje. Son, pues, mucho más complejas que las anteriores y mucho más eficaces. La organización se puede hacer:

— por clasificación, formando categorías;

— por jerarquización, estableciendo un orden de mayor a menor o «pirámide de conceptos». Ésta es la más eficaz para la construcción de bloques de conocimiento.

En este trabajo preferimos hablar de técnicas, porque nos situamos en el primer paso de mentalización al profesorado y, por tanto, creemos sintonizar más con sus expectativas de resolver el «cómo» enseriar a aprender. No obstante, dedicamos un capítulo a situarlas como estrategias dentro de la metodología del aula, con lo cual no nos quedamos en la «técnica como isla», sino conectada al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Describimos algunos aspectos sobre las técnicas que presentamos.

1. Clarificar la expresión que se atribuye a cada estrategia/técnica. Es frecuente ver la expresión «mapa conceptual» para referirse a cualquier representación gráfica e incluso cualquier cuadro esquemático. Interpretamos esta confusión como una inquietud por sintonizar con la actualización profesional y con la aceptación por el...

Índice

• Cubierta
• Título
• Dedicación
• Índice
• INTRODUCCIÓN
• QUÉ CAMBIAR PARA APRENDER
• COMO APRENDER PARA CAMBIAR
• BIBLIOGRAFÍA
• Página de créditos