El ABC y D de la formación docente

Carlos Marcelo, Denise Vaillant

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2016
• ISBN:
  9788427722446
• Edición: 1
• Categoría: Education
• Categoría: Education Counseling

Las transformaciones sociales del siglo XXI y la profesionalización de los docentes demandan una formación diferente y un desarrollo profesional docente sostenido. Sin embargo, en la práctica, la formación docente ha probado ser "resistente" y difícil de cambiar. ¿Cuáles son las capacidades que los docentes deberían poseer para impartir una buena enseñanza?El ABC y D de la Formación Docente presenta un pormenorizado estudio de las cuatro fases clave que integran el proceso de formación de un docente: las etapas previas del of icio de enseñar; la formación inicial en una institución específica; los primeros años de ejercicio profesional y el desarrollo profesional continuo. ¿Por qué cuesta tanto atreverse a cambiar, a introducir innovaciones en la práctica habitual? ¿Cuál es el elemento clave que determina que las acciones de formación sistemáticamente sean fagocitadas por la realidad cotidiana, por la rutina? Son éstas algunas preguntas que este libro intenta responder.El libro encierra una reivindicación de los docentes. Ellos importan -e importan mucho- para influir en el aprendizaje de los estudiantes y para mejorar la calidad de la educación. Se necesitan, por tanto, buenas políticas para que la formación inicial, el inicio en la docencia y el desarrollo profesional de esos educadores les asegure las capacidades que van a necesitar a lo largo de su extensa trayectoria profesional.

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Peculiaridades de la formación de adultos

QUIEN INGRESE A LA AMPLIA BIBLIOTECA que trata este tema, descubrirá que es muy frecuente que la teoría distinga entre educación y formación de adultos (Bhola, 1989). Podrá observarse, por ejemplo, que se considera que la educación es lo que lleva a desarrollar en el educando las capacidades generales de pensar, definir, nombrar, clasificar, elegir, crear y aprender a aprender solo. En cambio, la formación es entendida como un proceso que tiende a desarrollar en el adulto ciertas capacidades más específicas con vistas a desempeñar un papel particular que implica un conjunto definido de técnicas y tareas.

La teoría y la investigación sobre la formación de adultos tuvieron un desarrollo repentino y muy vasto en el transcurso de los cincuenta últimos años, y quedaron marcadas desde el comienzo por un duelo teórico. La misma tensión entre positivismo y humanismo que se encuentra en la investigación en ciencias humanas, se refleja, a su vez, en el sector de la formación. Las construcciones teóricas tienden a experimentar tensiones similares en el transcurso de la historia de las ideas.

Veamos en nuestro tema de estudio qué sucede al respecto. Según Legendre (2005), los enfoques de la formación por objetivos provienen de las teorías del positivismo. Estas orientaciones se inspiran, en gran medida, en los trabajos de John B. Watson, quien, en 1913, funda la psicología del comportamiento, conocida como behaviorismo. Inspirándose en los temas de Watson, el psicolingüista estadounidense Burrhus F. Skinner, ejerce una influencia considerable en la educación, al aplicar el behaviorismo a los aprendizajes.

La formación por objetivos se basa en el análisis del educando y su comportamiento como punto de partida, así como en el análisis del medio y de las tareas que deben llevarse a cabo para lograr los objetivos de la formación. La formación por objetivos se propone formar técnicos competentes, capaces de desempeñar una tarea con eficacia. El formador, dentro de este enfoque, es considerado un instructor con conocimientos especiales¹.

En cuanto al humanismo, Legendre (2005) afirma que ejerció una gran influencia en las orientaciones de la formación por la participación. Estas orientaciones, en el transcurso de la década de 1930, encuentran sus raíces en los trabajos del psicólogo y sociólogo estadounidense Kurt Lewin, quien centró su interés en la dinámica de grupo y situó el fenómeno del aprendizaje en la interdependencia dinámica entre el educando y el medio.

La formación por la participación no toma como punto de partida los objetivos. De hecho, este enfoque crea los objetivos con la participación de los educandos. La formación por la participación hace hincapié en el compromiso del educando, así como en el proceso de aprendizaje y de decisión. El formador de adultos asume el papel de animador (Schmidt, 2013).

Las principales contribuciones teóricas de América Latina se sitúan en la tradición humanista radical de la formación en la participación. Esta corriente asigna al individuo toda la responsabilidad de su educación, y el formador de adultos no es sino uno de los recursos disponibles al servicio del educando. Así, para Freire (1974), la formación de los adultos es un ejercicio de la libertad, es el instrumento político por excelencia de la revolución social.

Ahora bien, si examinamos la educación de los adultos desde la categorización de Simpson (1986), podemos distinguir tres tipos de teorías: las que se basan en las características del adulto, las que se basan en las situaciones de la vida adulta y las que se basan en el cambio de conciencia en el adulto.

Entre las principales teorías que se refieren a las características del educando adulto, Simpson cita, entre otros, los trabajos de Knowles (1970) y los de Cross (1981). Knowles es el fundador de la Andragogía, que es la ciencia de la ayuda educativa para los adultos que tuvieron una formación general de corta duración. Supone una teoría sustentada en las particularidades de los adultos, y radica en la experiencia del adulto así como en sus intenciones de aprender. De esta forma, la Andragogía permite que los adultos se comprometan activamente y hagan una elección individual del ritmo de las sesiones de aprendizaje. La teoría CAL² de Cross se inspira también en las características del educando adulto. Diferencia los niños de los adultos en función de las variables personales y de situación. Según Cross, la educación de los niños es obligatoria, formal y normalizada, mientras que la educación de los adultos es facultativa, episódica e intencional.

Entre las teorías que se basan en situaciones de la vida adulta, Simpson menciona la teoría de McClusky (1974) y la “teoría de la competencia” de Knox (1977). En el transcurso de la década de 1970, McClusky conceptualiza la educación de adultos en función de las situaciones de la vida adulta. Según este autor, los adultos poseen una cuantía particular de energía. Esta energía se reparte entre la necesidad de adquirir conocimientos y la necesidad de participar en las situaciones de la vida. Así, el individuo adulto puede buscar la educación en una situación y no en otra. En la “teoría de la competencia” de Knox, la educación de los adultos es el resultado de la divergencia entre la competencia real y la competencia deseada en el plano de los diversos roles sociales. El individuo busca una competencia mejor que va a desarrollarse en las situaciones de la vida y en las comunicaciones de una persona con los grupos sociales.

La última categoría que estudia Simpson está constituida por las teorías de la conciencia. La obra más conocida de esta corriente teórica es la Pedagogía de los oprimidos de Freire (1974). Este estudio se apoya en el encuentro pedagógico entre un alumno adulto y un auxiliar. La finalidad del aprendizaje del adulto es la “concientización”, es decir la creación de una conciencia crítica en el adulto para que pueda transformar lo real. Según esta teoría, la educación de los adultos debe tender a formar un hombre nuevo.

BASES TEÓRICAS

Para avanzar en una mayor profundización en el discurso teórico, vamos a centrarnos en la “formación” como espacio de análisis. Al respecto, Menze habla de tres tendencias contrapuestas en relación con el concepto formación. La primera sostiene que es imposible utilizar el concepto ‘formación’ como concepto de lenguaje técnico en educación, debido, fundamentalmente, a la tradición filosófica que lo sustenta. Una segunda tendencia, recurre al concepto ‘formación’ para identificar múltiples, y a veces contradictorios, fenómenos. Así, la formación no se limita, como concepto, a un campo específicamente profesional, sino que se refiere a diversas dimensiones: formación del consumidor, formación de los padres, formación sexual, etc. La tercera tendencia afirma que en la actualidad no tiene sentido eliminar el concepto ‘formación’, puesto que “formación no es ni un concepto general que abarque la educación y la enseñanza, ni tampoco está subordinado a estos” (Menze, 1981:269). Más allá del posicionamiento que podamos tener respecto al concepto de “formación”, es importante recordar que para la teoría de la formación, otro concepto clave es el de acción formativa, actividad formativa o acciones de formación, de acuerdo a los diferentes autores que se han ocupado de este aspecto en sus trabajos.

Existe una considerable polisemia de términos para referirse a los procesos por los cuales las personas adultas individualmente o en relación inician un proceso de aprendizaje. Parece un hecho comúnmente asumido, reconocer los estudios de Tough a finales de los años sesenta como los pioneros de una corriente de investigación sistemática en relación a este proceso de auto-aprendizaje de las personas adultas en contextos ciudadanos, de trabajo o de desarrollo personal (Tremblay, 2003). El equivalente a los trabajos de Tough en Estados Unidos es Malcom Knowles que desarrolló una teoría acerca del aprendizaje adulto, denominada andragogía que planteaba que una persona adulta desarrolla una concepción sobre sí misma, que se utiliza su experiencia como recurso para su aprendizaje, y que se motiva para aprender en función de los roles sociales que desarrolla.

Para Berbaum (2008), una acción de formación corresponde a un conjunto de conductas, de interacciones entre formadores y formandos, que puede perseguir múltiples finalidades explicitadas o no, y a través de las cuales se llega a ciertos cambios. Una peculiaridad de las acciones de formación es que se desarrollan en un contexto específico, con una organización material determinada y con ciertas reglas de funcionamiento. Dentro de esta estructura, el formador solo —o junto a los formandos—, elige los medios, los métodos, los objetivos específicos y los modos de evaluación. Para que se produzca una acción de formación es preciso que se produzcan cambios, a través de una intervención por la cual hay participación consciente del formando, así como una voluntad clara de ambos actores del proceso para conseguir los objetivos explicitados. Quizás la siguiente cita de Honoré, nos permita comprender más cabalmente lo que intentamos explicitar aquí: “es la inter-experiencia del entorno humano lo que constituye el suelo, el centro de gravedad de la formación, cualquiera que sea su forma” (Honoré, 1980:26). En otras palabras, es la interrelación entre personas la que promueve contextos de aprendizaje que van facilitando el desarrollo complejo de los individuos que forman y que se forman.

La formación, como hemos venido planteando, se nos presenta como un fenómeno complejo y diverso en torno al cual existen escasas conceptualizaciones y aún menos acuerdos, respecto a las dimensiones y teorías más relevantes para su análisis.

Después de este recorrido sobre el concepto ‘formación’, y sin ánimo de simplificar el fenómeno en cuestión, podemos arribar a algunas conclusiones que nos permitirán avanzar en nuestra conceptualización:

– La formación, como realidad conceptual, no se identifica ni diluye dentro de otras nociones como educación, enseñanza, entrenamiento.

– El concepto ‘formación’ incorpora una dimensión personal, de desarrollo humano global, que es preciso atender frente a otras concepciones eminentemente técnicas.

– El concepto ‘formación’ se vincula con la capacidad así como con la voluntad. En otras palabras, es el individuo, la persona, el responsable último de la activación y desarrollo de los procesos formativos. Ello no quiere decir que la formación sea necesariamente autónoma. Es a través de la formación mutua como los sujetos pueden encontrar contextos de aprendizaje que favorezcan la búsqueda de metas de perfeccionamiento personal y profesional.

En este libro no sólo nos centramos en el concepto ‘formación’, sino que también buscamos dilucidar qué tipo de formación es la que propicia los procesos de cambio. Esa es la razón por la que nos resulta de interés la tipología de Debesse (1982) que diferenciaba entre autoformación, heteroformación e interformación.

La autoformación es una formación en la que el individuo participa independientemente, y tiene bajo su propio control los objetivos, los procesos, los instrumentos y los resultados de la propia formación. La heteroformación es una formación que se organiza y desarrolla “desde fuera”, por especialistas, sin que se vea comprometida la personalidad del sujeto que participa. Por último, la interformación se refiere a la formación que se produce en contextos de trabajo en equipo.

En otra tipología como la de Pineau se nos propone una diferenciación entre auto, hetero y eco formación (Pineau, 1985). La heteroformación es la formación recibida de otros; el eco formación consiste en la acción sobre las cosas y el ambiente, mientras que la autoformación se refiere al proceso de apropiación del contenido de la formación que el individuo realiza. Por su importancia para los procesos de formación de adultos, en las páginas siguientes nos centraremos en el concepto de autoformación.

EL RETO DE LA AUTOFORMACIÓN

Los autores de este libro, a lo largo de toda nuestra carrera, hemos desarrollado investigaciones sobre los procesos de formación y aprendizaje de los profesionales de la enseñanza. A lo largo de décadas nos hemos preguntado cómo podemos mejorar la práctica de la enseñanza y como correlato el aprendizaje de los alumnos. Hemos participado en conferencias, congresos, proyectos de investigación y de desarrollo, hemos escrito artículos, libros, hemos dirigido tesis doctorales. Hemos trabajado con docentes de diferentes países y de variados niveles académicos. Hemos trabajado con maestros y profesores en actividades de formación y con escuelas. Hemos asesorado y evaluado innovaciones, proyectos pedagógicos e iniciativas públicas vinculadas con la mejora de las escuelas.

Pero nuestra actividad profesional no sólo se ha limitado al ámbito escolar. Hemos hecho de la pedagogía una herramienta para apoyar los procesos de capacitación de personas adultas, ocupadas y desempleadas, independientemente de su área de especialidad, sea ésta la enfermería o la prevención de riesgos laborales. Hemos ayudado a diseñar programas de capacitación técnico profesional tanto en su modalidad presencial como online.

Y después de esta larga experiencia de más de tres décadas nos venimos a plantear la pregunta que siempre nos ha rondado en cualquiera de las acciones que hemos emprendido. ¿Por qué la mayoría de las acciones de formación en las que hemos participado tarde o temprano están condenadas al fracaso? ¿Por qué cuesta tanto convencer a alguien (sea una persona o una institución) a atreverse a cambiar, a introducir innovaciones en su práctica habitual? ¿Cuál es el elemento clave que determina que las acciones de formación sistemáticamente sean absorbidas o fagocitadas por la realidad cotidiana, por la rutina?

No es que a esta altura de nuestra vida profesional nos hayamos vuelto pesimistas o cínicos. No es eso. Comenzamos a comprender que seguramente hemos estado errando el enfoque en gran parte de nuestras acciones y planteamientos. Y es que, independiente de la necesidad del contexto, del ambiente, del grupo, hay un factor que determina que una persona aprenda o no. Ese factor es la voluntad de mejorar o de cambiar. La motivación para cambiar es el elemento que determina que cualquier individuo se arriesgue a mirar el otro lado del espejo. Y en el surgimiento y mantenimiento de esa motivación juegan un papel fundamental las ilusiones, los proyectos personales, los otros, los contextos vitales en los que nos desarrollamos y crecemos.

Existe un factor de responsabilidad personal y profesional que es el que determina la capacidad de involucramiento y de aprendizaje de las personas, especialmente en el siglo en el que vivimos. A lo largo de más de una década que llevamos de siglo XXI se ha hecho realidad lo que algunos auguraban ya en los estertores del siglo XX. Que nos adentrábamos en un mundo en el que las reglas de juego cambiaban. Reglas de juego que no hemos creado y que sin embargo hemos de seguir por nuestra propia subsistencia. Aunque también es cierto que existe un espacio para la evolución, la mejora y en algunos casos para promover una revolución desde abajo.

Vivimos en un mundo en el que cualquier persona puede tomar la iniciativa y atraer a otros a su proyecto. Personas que a través de sus blogs están creando opinión mucho más que medios de prensa tradicionales. Blogueros en Cuba, Egipto o China están pudiendo difundir sus ideas y compartirlas con otros, a través de los actuales recursos digitales.

En la actualidad, la irrupción de las redes sociales ha generado un cambio de mentalidad respecto a los procesos de formación y capacitación de los profesionales, entre ellos evidentemente están los docentes. El paradigma paternalista que ha imperado —y q...