El gran impacto de la formación online

Investigación y buenas prácticas

Kathryn E. Linder, Chrysanthemum M. Hayeshan

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2020
• ISBN del libro electrónico: 9788427727342
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Consejería educativa

¿Qué relación existe entre un curso online de alta calidad y una práctica formativa de gran impacto para el estudiante? ¿La educación online es una variedad, sin más, de la vieja educación a distancia, o puede tener algún factor diferenciador? Son las preguntas a las que trata de responder este libro.

George Kuh acuñó la expresión prácticas educativas de gran impacto, y la definió con los diez componentes de la educación universitaria: los seminarios de primer año; las experiencias intelectuales comunes; las comunidades de aprendizaje; los cursos intensivos de expresión escrita; los trabajos y proyectos en colaboración; la investigación a nivel universitario; la inclusión y el aprendizaje global; el aprendizaje-servicio; el practicum; y los trabajos finales de los estudiantes. Recientemente se cuenta también con el e-Portafolio como la undécima de estas prácticas.

Desde que fueron identificadas, las prácticas formativas de gran impacto se han convertido en una estrategia fundamental para aumentar las tasas de permanencia y conclusión de los estudios en instituciones de educación superior y se han usado como una variable para el estudio del éxito académico y del compromiso personal con la propia formación.

Los capítulos de la obra, en su conjunto, son muy variados, detallados e ilustrativos, y abordan tanto la literatura de investigación como las buenas prácticas que se están aplicando en cada caso. Se combinan aplicaciones hacia dentro y hacia fuera de cursos online procedentes de distintos contextos institucionales y de diversas materias, a la vez que se describen múltiples modelos del diseño de cursos.

Un libro inspirador tanto para profesionales de la educación online que están interesados en ofrecer mejores prácticas de gran impacto que sirvan a los estudiantes más allá de sus clases, como para docentes que intentan fomentar estas prácticas en entornos tradicionales de educación.

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Los seminarios de primer año

Lejos de ser una innovación reciente en la educación superior, los seminarios de primer año (First-year seminars, FYS, por sus siglas en inglés) se remontan al siglo XIX. Su continuidad, como una eficiente y efectiva intervención en los estudiantes que están haciendo la transición desde el instituto, se debe en gran parte a su flexibilidad como herramienta pedagógica y de apoyo². En la historia moderna de la educación superior, esta flexibilidad de los FYS ha tenido que adaptarse y desplazarse una vez más para poder incorporar la tecnología, los componentes y los modelos para la educación online, y así acomodarse a los estudiantes tradicionales que prefieren o requieren este tipo de metodología, a la vez que para permitir que la creciente población de estudiantes online acceda a esta HIP en su transición a la universidad. Este capítulo se ocupa de la historia, las prácticas actuales y las líneas de futuro de los FYS con un énfasis especial en la aplicación de esta HIP en los entornos online y de aprendizaje a distancia.

Antecedentes de los seminarios de primer año

La transición a la universidad tiene un enorme potencial para cosechar un éxito increíble o una profunda decepción para los millones de estudiantes que comienzan su aventura universitaria. Aunque todos los estudiantes que comienzan la educación secundaria tendrán una experiencia de primer año (FYE), independientemente del esfuerzo o de la intervención institucional, una FYE de alta calidad está compuesta de «una combinación intencional de esfuerzos académicos y co-curriculares dentro y entre instituciones postsecundarias» (Koch y Gardner, 2006, p. 2). Además, los sellos distintivos de excelencia institucional en el primer año de la universidad han sido bien documentados y codificados (Barefoot et al. 2005; Greemfield, Keup y Gardner, 2013; Upcraft, Gardner, Barefoot y Asociados, 2005; Young y Keup, en imprenta).

Los criterios específicos incluyen: a) «evidencia de un enfoque intencional e integral para el primer año que sea apropiado para el tipo de institución»; b) «evidencia de evaluación de las distintas iniciativas que constituyen este enfoque»; c) «evidencia de haber tenido un amplio impacto en un número significativo de estudiantes de primer año, incluyendo, pero sin limitarse a ellos, subpoblaciones especiales de estudiantes»; d) «fuerte apoyo administrativo a iniciativas de primer año, evidencia de institucionalización y continuidad en el tiempo»; y e) «implicación de un amplio grupo de profesores, estudiantes y otros grupos constituyentes» (Barefoot et al., 2005, pp. 24-25).

Estas características están al servicio de una variedad de experiencias y resultados positivos de pregrado, que incluyen: «un fuerte énfasis en la investigación crítica, la escritura frecuente, la alfabetización informacional, el aprendizaje colaborativo y otras habilidades que desarrollen las competencias intelectuales y prácticas de los estudiantes» (Kuh, 2008, p. 9); un sentido de conexión institucional, compromiso y pertenencia; y, por último, aprendizaje, continuidad y éxito (Greenfield et al., 2013; Hunter y Linder, 2005; Upcraft et al., 2005).

Uno de los componentes más comunes de un FYE es el FYS. Un FYS puede definirse como

Un cuvrso destinado a mejorar la integración académica y/o social de los estudiantes de primer año presentándoles: a) una variedad de temas específicos, que pueden variar según el tipo de seminario, b) las habilidades esenciales para el éxito universitario, y c) los procesos seleccionados, el más común de los cuales es la creación de un grupo de apoyo de pares (Barefoot, 1992, p. 49).

Nacido de iniciativas de orientación del campus, hay evidencias tempranas de los FYS en la historia de la educación secundaria ya desde finales del siglo XIX y principios del XX (Drake, 1966; Dwyer, 1989). El oportuno crecimiento de los programas de orientación y la rápida profesionalización del apoyo y de los servicios ocurridos entre 1920 a 1960 hace que sea difícil documentar las tasas específicas del uso y crecimiento de los FYS, pero «para 1966, el 92% de los colleges y universidades de los Estados Unidos ofrecían algún tipo de experiencia formal destinada a ayudar a los estudiantes de primer año a hacer sus transiciones» (Kronovet, 1969, p. 5).

En la década de 1970 los FYS empezaron a distinguirse de los programas de orientación, que fue un momento decisivo dentro del movimiento FYE en la educación superior de EE. UU. A medida que se fue generalizando la práctica de los seminarios, las actividades de evaluación e investigación tanto a nivel institucional como a nivel nacional empezaron a documentar sus características estructurales e instruccionales, así como sus resultados. El más importante de estos esfuerzos ha sido la encuesta nacional de los seminarios del primer año dirigida por el Centro nacional de recursos para la experiencia de primer año y de los estudiantes en transición, que se realizó trienalmente de 1998 a 2012. Los datos de esta encuesta ayudaron a crear un léxico para estos cursos que permitió avanzar en los debates académicos, prácticos y basados en políticas acerca de los FYS. Por ejemplo, estos datos ayudaron a identificar una tipología de seminarios que abarca seis categorías: orientación extendida, seminarios académicos con contenido uniforme a lo largo de distintas secciones, seminarios académicos con contenido variable a lo largo de las secciones, cursos preprofesionales ligados a disciplinas, habilidades básicas de estudio y FYS que presentan una combinación de dos o tres de los tipos anteriores (Barefoot, 1992; Young y Hopp, 2014)³.

El organismo que gestiona la Encuesta nacional de seminarios de primer año ha indicado recientemente que aproximadamente el 90% de las instituciones educativas de todo el país ofrecen FYS y, entre estos, el tipo más común de seminarios es el de orientación extendida (40%), seguido de cerca por los seminarios académicos (tanto de contenido uniforme como variable; 38%) (Young y Hopp, 2014). Los datos muestran, además que, en general, las instituciones están satisfechas con los resultados del aprendizaje de los estudiantes en los FYS y con el valor de los recursos invertidos en estos cursos e incluso han comenzado a usar los seminarios académicos/de transición como una intervención para estudiantes de segundo año, estudiantes transferidos, y estudiantes de primer y segundo ciclo (Barefoot, Griffin y Koch, 2012).

Dado el impulso y la omnipresencia de los FYS no sorprende que la Asociación de Colleges y Universidades Americanas (AAC&U, por sus siglas en inglés) los identifique como una de las 10 HIP que facilitan resultados de aprendizaje apropiados para el siglo XXI, tales como: «conocimiento de las culturas humanas y del mundo físico y natural, habilidades intelectuales y prácticas, responsabilidad personal y social, [y] aprendizaje integrado y aplicado» (Brownell y Swaner, 2010; Kuh, 2008, p. 4).

El impacto de las HIP, incluyendo las FYE y los FYS, en estos resultados depende (Keup y Young, 2018; Kuh y O’Donnell, 2013), de la inclusión de ocho elementos clave:

1. Altas expectativas.

2. Importante inversión de tiempo y esfuerzo.

3. Interacción real con el profesorado y los pares.

4. Experiencias de diversidad.

5. Feedback frecuente, oportuno y constructivo.

6. Prácticas de aprendizaje reflexivas e integradoras.

7. Aplicación en el mundo real.

8. Demostración de aprendizaje y competencia.

Cuando estos elementos están presentes en los FYS, tienen la capacidad de mejorar la implicación, el aprendizaje, el crecimiento y la continuidad entre los estudiantes, con especiales beneficios para las poblaciones históricamente poco representadas y en riesgo (Brownell y Swaner, 2010; Finley y MacNair, 2013; Keup y Young, 2018; Kuh, 2008). Porque a menudo los FYS son las primeras HIP a las que son expuestos los estudiantes, así como la base para otras HIP (p. ej., comunidades de aprendizaje, clases intensivas de escritura, aprendizaje-servicio, aprendizaje global/diverso, trabajos y proyectos colaborativos, e investigación a nivel universitario), tienen el potencial de generar implicaciones educativas y equitativas para la educación superior (Keup y Young, 2018; Young y Hopp, 2014).

Los seminarios de primer año en el espacio de aprendizaje online

Dado el ritmo increíble del progreso tecnológico en las décadas pasadas, las últimas generaciones de estudiantes han estado expuestas a la tecnología informática y online desde que nacieron. Como nativos digitales, «los estudiantes de primer año usan Internet y las tecnologías de manera completamente desconocida para las generaciones anteriores de estudiantes» (Junco, 2005, p. 223). Las tendencias nacionales sobre el ingreso de estudiantes de primer año indican que usar el ordenador personal o Internet para hacer búsquedas o ejercicios es casi una experiencia universal para estos estudiantes. Entre los estudiantes que entraron a la universidad en 2015, el 83% afirmaba usar al menos «ocasionalmente» algunas páginas con recursos educativos online para aprender por su cuenta, y el 56% las usaba para realizar los trabajos del último año de instituto (Eagan et al., 2016). Estos mismos datos muestran que el uso de las redes sociales creció en la pasada década, de modo que el 78% de los estudiantes que entraron a la universidad en 2015 afirmaban haber pasado al menos una hora a la semana conectados a redes sociales, el 13% pasaba más de 10 horas a la semana en estos espacios online, y aproximadamente el 5% pasaban más de 20 horas a la semana activos en las redes sociales (Eagan et al., 2016).

Aunque la evidencia indica que aún hay una persistente brecha digital en el acceso y uso de la tecnología para los estudiantes de bajos ingresos, los que proceden de ambientes rurales, los afroamericanos y los latinos, está claro que las tecnologías online son una fuerza dominante en la vida de una gran mayoría de estudiantes universitarios de primer año (Junco, 2005).

Por eso puede no sorprendernos que el uso de la tecnología en el aprendizaje online se haya incrementado sustancialmente en la educación secundaria en las décadas pasadas. Los resultados de la última encuesta nacional muestran que 6,1 millones de estudiantes, poco más del 31% de los matriculados en educación superior, hacen al menos un curso online, lo que supone un incremento notable en comparación con los 1,6 millones de estudiantes que afirmaban tener los mismos hábitos de matriculación en 2002, una tasa que superó con creces el crecimiento general del alumnado durante el mismo período (Allen y Seaman, 2011). Este impulso hacia el aprendizaje a distancia está motivado, en parte, por la necesidad institucional de acomodar a las nuevas poblaciones de estudiantes que, o no pueden ir a clases tradicionales o prefieren entornos de aprendizaje online y, en parte, para abordar las limitaciones de espacio de las aulas en el campus (Allen y Seaman, 2011; Junco, 2005; Mixson-Brookshire y Goldfine, 2011; Poirier y Feldman, 2005).

Las mismas fuentes reconocen también que la educación online supone un mayor esfuerzo centrado en el alumno para permitir nuevos estilos de aprendizaje, dirigir el interés de los estudiantes hacia las nuevas tecnologías y el compromiso con las redes sociales, y reconocer la importancia del aprendizaje permanente y la demanda de reciclaje en una economía moderna.

Los cursos online tienen muchas ventajas: accesibilidad, flexibilidad, capacidad de acomodar el aprendizaje a tu propio ritmo, un entorno más confortable para los estudiantes que tienen miedo a hablar en público, personalización del aprendizaje y evaluación continua (Allen y Seaman, 2011); Junco, 2005; Kerca, 1996, Poirier y Feldman, 2005). Además, el aprendizaje online tiende a incorporar más trabajos escritos y puede incluso fomentar más la interacción entre profesores y alumnos que las clases tradicionales. Todas estas prácticas son un sello de alta calidad, de compromiso y de pedagogías centradas en el alumno (p. ej., Chickering y Gamson, 1987; Goodman et al., 2011; Kuh y O’Donnell, 2013; Swing, 2002), a pesar de eliminar el contacto directo entre profesores y alumnos (Poirier y Feldman, 2005).

Con todo, los cursos online también tienen limitaciones: dificultad para comprender y expresar el tono en un espacio online, dependencia de tecnologías informáticas que pueden ser anticuadas o poco fiables, dificultad para evaluar el aprendizaje del alumno, y la necesidad de que los estudiantes tengan habilidades avanzadas de gestión del tiempo, comunicación y responsabilidad propia (Allen y Seaman, 2001; Kerka, 1996; Poirier y Feldman, 2005; Yukselturk y Bulut, 2007). A pesar de estas limitaciones, los estudios que examinan las evaluaciones que hacen los estudiantes sobre el curso, la satisfacción, el sentido de comunidad y el rendimiento académico, no arrojaron diferencias estadística y prácticamente significativas entre los cursos online/híbridos y la formación presencial tradicional (Allen y Seaman, 2011: Bishop y Verleger, 2013; Graham, 2001; Hiltz, 1993; Instituto de política de educación superior, 1999; Lawson, 2000; Poirier y Feldman, 2004; Russell, 1999; Waschull, 2001; Wegner et al., 1999).

Efectividad de los seminarios de primer año online

A pesar del uso generalizado de la tecnología entre los estudiantes de primer año y de la abundancia de estudios e informes sobre la efectividad del aprendizaje a distancia y online en la educación superior, existe una falta de literatura académica y práctica que explique la omnipresencia, la experiencia y los resultados de este medio ed...

Índice

• Cubierta
• Título
• Índice
• Prólogo
• Introducción
• 1. Los seminarios de primer año
• 2. Una experiencia intelectual común
• 3. Las comunidades de aprendizaje
• 4. Los cursos intensivos de expresión escrita
• 5. Los trabajos y proyectos en colaboración
• 6. La investigación a nivel universitario en Humanidades
• 7. La investigación a nivel universitario en Ciencias
• 8. Diversidad, inclusión y aprendizaje global
• 9. e-Aprendizaje-Servicio
• 10. El Practicum
• 11. Los cursos y trabajos finales
• 12. El portafolio electrónico o e-Portafolio
• 13. Las prácticas de gran impacto y los recursos bibliotecarios y de información
• Conclusión. Líneas de futuro para las prácticas de gran impacto en la formación online
• Referencias biliográficas
• Autoras y autores
• Página de créditos