Profesorado reflexivo e investigador

Propuestas y experiencias formativas

Àngels Domingo Roget

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2020
• ISBN de la versión impresa: 9788427727359
• ISBN del libro electrónico: 9788427727373
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación superior

Este libro se propone eliminar las barreras que la tradición académica ha construido lentamente, a lo largo del tiempo, entre dos actividades que en realidad son inseparables: la docencia y la investigación.

Es en las aulas donde maestros y profesores llevan a cabo su función docente y educadora y donde afrontan grandes interrogantes, problemas y situaciones que precisan investigarse: las aulas son actualmente los laboratorios de investigación educativa. Por ello, en el perfil del profesorado deberían estar intrínsecamente enlazadas las habilidades investigadoras y las habilidades docentes que configuran al profesor-investigador.

El libro plantea la urgente necesidad de aproximar la investigación educativa a la problemática real de las aulas y para ello propone que sea el mismo docente, como docente-investigador quien actúe a modo de puente que facilita el camino y acorta la distancia entre enseñar e investigar.

A partir del pensamiento de Donald Schön, quien considera al docente como un investigador en contexto práctico, esta obra coral invita a avanzar en la consolidación de una nueva cultura docente basada en la indagación. El aula es el escenario donde surgen las grandes hipótesis y las tesis que precisan ser resueltas para mejorar los procesos de aprendizaje.

El libro no plantea una ilusión utópica; propone y muestra cómo, desde la formación inicial, cualquier educador puede adquirir las habilidades necesarias para investigar su actividad docente, como medio de mejora permanente de la práctica profesional.

III
LA COMPETENCIA INVESTIGADORA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL MAESTRO

A partir de los resultados de diferentes investigaciones realizadas en el contexto de la formación inicial de maestros, los capítulos de este bloque presentan aportaciones teóricas y experiencias de innovación docente que permiten validar el potencial formativo de las prácticas en contextos de formación dual, como el aprendizaje-servicio, y de las metodologías activas como la investigación formativa y el codiseño, en la línea de favorecer el perfil del maestro investigador. Estas investigaciones se han llevado a cabo mediante el trabajo colaborativo en equipos mixtos formados por profesorado universitario de diferentes áreas de conocimiento y maestras/os en activo. Ello ha permitido desarrollar y sistematizar un conocimiento de carácter transversal y contextualizado.

El capítulo 5, «Del maestro reflexivo al maestro investigador», muestra el recorrido que el grupo de investigación ha realizado para contribuir a la formación inicial de maestros desde el contacto con la realidad escolar mediante la realización de proyectos de aprendizaje-servicio acompañados de procedimientos de práctica reflexiva. Este recorrido ha mostrado la necesidad de que los futuros maestros se formen también como investigadores a partir de una metodología conectada con la realidad escolar que les permita interrogarse sobre la educación y promover procesos fundamentados de mejora.

El capítulo 6, «El papel de la investigación en la formación inicial de maestros y maestras», examina, por un lado, las razones por las que los maestros y maestras necesitan incorporar la investigación en su quehacer profesional y, por otro, los factores que explican la distancia que se ha dado tradicionalmente entre teoría y práctica, o concretamente, entre la investigación educativa y la práctica docente. La educación entendida como una práctica en constante revisión y la exigencia de fundamentar los procesos de mejora e innovación en la investigación científica ponen en evidencia la necesidad de formar a los maestros como investigadores. Para ello, como se expone a lo largo del capítulo, es preciso que la competencia investigadora forme parte del perfil profesional del docente y sea considerada un aspecto clave en la formación inicial del profesorado. Desde esta perspectiva, se indaga sobre cómo desarrollar la competencia investigadora en los procesos de formación inicial y, especialmente, sobre los diferentes enfoques y métodos que facilitan su desarrollo a través del encuentro entre universidad y escuela.

El capítulo 7, «La investigación formativa y el codiseño como estrategias metodológicas para el desarrollo de la competencia investigadora», tiene como finalidad examinar las potencialidades de estas dos metodologías para promover la competencia investigadora en la formación inicial de maestros y maestras. Presenta el desarrollo de dos experiencias de innovación basadas en la investigación formativa, los proyectos de aprendizaje servicio (ApS) y el codiseño, como metodologías de investigación orientadas a la práctica profesional. Se detalla el proceso de diseño y sus fases, los contenidos trabajados y los resultados obtenidos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El principal resultado obtenido ha sido un desarrollo más profundo y complejo de las competencias de investigación en la formación inicial de los y las futuras maestras.

5

Del maestro reflexivo al maestro investigador

Introducción

Es larga y productiva la trayectoria sobre la mejora de la formación inicial del profesorado, especialmente de Educación Infantil y Primaria, tanto a nivel europeo como americano (ver p.e. Zeichner, 2010). En este sentido, en Cataluña, en el mes de noviembre de 2013 se firmó el convenio entre la Secretaría de Universidades e Investigación de la Generalitat de Catalunya y nueve universidades, públicas y privadas, diez en el momento presente, que daba salida al Programa de Mejora e Innovación en la Formación de Maestros (MIF). Las vías en las que se despliega el programa para conseguir sus objetivos son básicamente: la investigación en el área, de la que se han hecho tres convocatorias; grupos de trabajo sobre nueve ámbitos (Practicum, género, competencias digitales, p.e.); seminarios, como resultado de los grupos de trabajo; movilidad internacional, también con tres convocatorias, tanto para estudiantes como para el profesorado de los grados citados; y actividades de difusión.

Uno de los aciertos del Programa ha sido la incorporación de maestros en ejercicio a los equipos de los proyectos de investigación. De esta manera, se ha conseguido acercar más la universidad a la escuela, y las preguntas de los proyectos de investigación a las necesidades educativas reales. En las páginas que siguen y en los dos capítulos posteriores, se quiere mostrar el recorrido que uno de estos equipos de investigación ha realizado desde el primer proyecto conseguido, desarrollado en las universidades de Barcelona y Girona (España), hasta el momento en que nos encontramos. También algunos de los grandes aprendizajes que como docentes hemos realizado y que han supuesto la introducción de innovaciones en nuestra manera de enseñar, si bien limitadas a las asignaturas en las que nos desempeñamos.

Con la voluntad de acercar práctica y teoría

Así gestamos la solicitud del primer proyecto, «Construcción de conocimiento pedagógico a partir de la transferencia de experiencias de aprendizaje-servicio en la formación inicial de maestros/as»⁴. Siendo sensibles a la crítica recurrente de los estudiantes de los grados de Educación, acerca de que preparamos en exceso desde la teoría y en defecto desde y para la práctica, y a la constatación de que en ambos contextos se aprenden conocimientos diferentes e igualmente necesarios (Zabalza, 2011), nos apoyamos en dos metodologías ampliamente conocidas y extendidas, aprendizaje-servicio (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2006) y práctica reflexiva (Domingo y Gómez, 2014).

El aprendizaje-servicio «combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes aprenden trabajando en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo» (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2006: 22). Los claustros de las escuelas vinculadas a la investigación hacían propuestas de colaboración a los estudiantes que podían durar un semestre o todo el año escolar (p.e., apoyo en la lectura, trabajo por proyectos, grupos interactivos o atención a la diversidad). De este modo, los estudiantes podían ampliar sus aprendizajes a través de situaciones de experiencia en el rol de maestros ya desde primer curso sin esperar a los Practicum. Trabajar al lado de maestros expertos, comprometidos con su labor y con la tarea de formar a los futuros maestros, nos daba la seguridad de estar preparando realmente para la práctica profesional (observación, análisis, elaboración de alternativas…), al tiempo que se actuaba sobre necesidades auténticas de los centros.

Estas experiencias, así como otras habidas por los estudiantes que no participaban en los proyectos de aprendizaje-servicio, se compartían en momentos determinados de la docencia de las asignaturas, y se analizaban mediante procedimientos de práctica reflexiva entendida «como una metodología de formación cuyos elementos principales de partida son las experiencias de cada docente en su contexto y la reflexión sobre la propia práctica» (Domingo y Gómez, 2014: 90), lo que permite aprender de la experiencia y construir conocimiento acerca de ella, conocimiento que opera en tres niveles: ser, conocer y hacer. Siendo el pensamiento reflexivo una competencia fundamental para la función profesional de maestros y educadores, que no sólo han de formar, sino saber argumentar sus acciones y opciones, su desarrollo debe ser también un objetivo prioritario en la formación inicial de estos profesionales (Schön, 1987; Esteve, Melief y Alsina, 2010; Domingo y Gómez, 2014).

Ambas metodologías eran, pues, en nuestro proyecto, fines en sí mismas, no sólo medios, porque las consideramos valiosas para la formación de maestros reflexivos, críticos y autónomos, y porque nos aseguraban poner en el centro de los aprendizajes a los estudiantes, sus experiencias educativas, tanto recientes como pasadas, fueran en el rol de docentes o en el de alumnos, y las representaciones, cognitivas y afectivas, de tales experiencias, incorporando el análisis de la práctica para construir conocimiento teórico a partir de él, y acercando así teoría y práctica (Sancho y Hernández-Hernández, 2014).

Por su parte, la metodología de investigación utilizada, el codiseño (Rowland, 2008), se reveló además de como totalmente apropiada, como un nuevo apoyo para el acercamiento entre práctica y teoría, que en la metodología se combinan constantemente. El codiseño es un tipo de investigación participativa que permite acompañar el trabajo colaborativo de todos los agentes implicados, en nuestro caso, maestras, estudiantes y profesorado universitario, en el objeto de estudio (aprendizaje significativo, unión teoría-práctica, aprender de la experiencia). Lo hace a través de múltiples iteraciones de cuestionamiento, observación, análisis, diseño e implementación, que reinician el ciclo y llevan a un nuevo diseño de la acción. En este camino, además de productos, genera conocimiento científico resultante de los análisis, reflexiones y aportaciones de sus participantes, de manera similar a las espirales reflexivas de la Investigación Acción Participativa. Se ha aplicado en centros de Educación Primaria y Secundaria (p.e. Messiou, 2014), pero es relativamente nueva en el ámbito universitario (Bovill, 2014).

Así pues, teniendo en el centro las situaciones y experiencias de los estudiantes, provenientes o no de los proyectos de aprendizaje-servicio, la investigación aspiraba a codiseñar dispositivos y herramientas que facilitaran la construcción de conocimiento pedagógico integrado (conceptual, procedimental y actitudinal), utilizarlos en el desarrollo de asignaturas de los grados, y evaluar su potencialidad para llevar a cabo una formación teórica significativa y conectada con la formación práctica. El proyecto se desplegó mediante dos iteraciones en las que, además de producir dispositivos e instrumentos, se elaboró conocimiento acerca de las posibilidades del aprendizaje-servicio como contexto formador y la utilización de la metodología de investigación como estrategia docente tanto en las escuelas como en las universidades.

Centrándonos en los primeros, el proyecto permitió la identificación de procesos y acciones que permiten pasar de las situaciones de experiencia al conocimiento pedagógico integrado (conceptos, procedimientos y actitudes), y a la construcción de instrumentos de enseñanza-aprendizaje que concretan tales procesos y acompañan en la realización de este trayecto (Ayuste, Escofet, Gros, Obiols, Payá, Piqué, Rubio, Masgrau, Comas y Sansalvador, 2016). Para ello partimos de un concepto de aprendizaje experiencial, cíclico y basado en la acción (Dewey, 1967; Kolb, 2014; Korthagen, Loughran y Russell, 2006), y que incluye los diferentes tipos de saberes, intuitivo, esquema y teoría (Melief, Tigchelaar y Korthagen, 2010), así como cognición, percepción, afecto y acción, para llegar a un conocimiento integrado y holístico (Kolb, 2014).

El equipo formuló y secuenció trece indicadores que muestran uno de los posibles recorridos que permiten pasar de la reflexión sobre la experiencia al conocimiento pedagógico, y que transcurren entre la identificación y descripción de la experiencia a analizar la transferencia del nuevo conocimiento a otras situaciones similares en algún o algunos elementos, pasando por la identificación de las preconcepciones, el conocimiento tácito y las relaciones con el conocimiento teórico, entre otros estadios.

La batería de instrumentos para extraer conocimiento de la práctica fue codiseñada con las maestras que formaban parte del equipo de investigación, y con doce estudiantes, de 2º y 4º curso de los grados de Educación Infantil y Educación Primaria de las dos universidades participantes, que habían realizado proyectos de aprendizaje-servicio el año anterior y que fueron escogidos por la calidad del análisis reflexivo sobre su experiencia (Ayuste, Escofet, Masgrau y Obiols, 2016).

Dotados de un sentido participativo y colaborativo, tenían que incluir también momentos de trabajo autónomo e individual. Debían ser lo suficientemente flexibles para poder utilizarse en cualquiera de las asignaturas de los grados, tanto fundamentales como obligatorias u optativas, y especialmente en los Practicum, así como poder recurrir a ellos como eje vertebrador del desarrollo de la asignatura o, por el contrario, de forma puntual cuando se quisiera llevar a cabo un procedimiento de práctica reflexiva sobre la experiencia.

A lo largo de año y medio de proyecto, que ocupó parcialmente dos cursos académicos, también participaron estudiantes de 1º y 3º de los grados y universidades mencionadas, en las asignaturas vinculadas al proyecto, en un doble nivel. El primer curso, realizando proyectos de aprendizaje-servicio y analizando situaciones de experiencia, fueran o no de estos proyectos, en el marco de cada asignatura. El segundo, en el sentido anterior y, además, experimentando y valorando los instrumentos de enseñanza-aprendizaje que habíamos codiseñado.

Por otra parte, los doce estudiantes anteriormente mencionados valoraron también las posibilidades del aprendizaje-servicio para su formación, las condiciones que han de tener los dispositivos e instrumentos que acompañan la reflexión para producir aprendizajes significativos, y actuando como expertos en la validación final de los mismos, juntamente con las maestras del equipo y siete profesores universitarios especialistas en aprendizaje-servicio, Teoría de la Educación y Didáctica (Payá, Gros, P...

Índice

• Cubierta
• Título
• Índice
• Prólogo
• I HACIA UNA CULTURA DOCENTE BASADA EN LA INDAGACIÓN
• II ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. UN ACERCAMIENTO DESDE LA PRÁCTICA REFLEXIVA
• III LA COMPETENCIA INVESTIGADORA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL MAESTRO
• IV ESTRATEGIAS DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA PARA POTENCIAR LA INVESTIGACIÓN Y LA TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL AULA: CÍRCULOS DE REFLEXIÓN Y ESCRITURA REFLEXIVA
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