Experimentar

Aplicación del método científico a la construcción del conocimiento

Marina Galetto, Antonia Romano

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2017
• ISBN del libro electrónico: 9788427723030
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

La experimentación y la práctica de laboratorio se caracterizan por ser estrategias didácticas para un modelo de enseñanza-aprendizaje que parte de preguntas y problemas y, con rigor procedimental, las analiza; estudiando sus estrategias de resolución, tanto a través de la experiencia concreta sobre el terreno, como en situación de laboratorio científico.
Llevar a la práctica dichas modalidades de trabajo significa estimular la construcción activa de saberes por parte de los alumnos, activar el desarrollo de habilidades sociales en la investigación y desarrollar en los niños una actitud científica, crítica y de curiosidad.
Este nuevo volumen de la Colección Didáctica de las operaciones mentales es una guía útil que ilustra las premisas teóricas y metodológicas de la experimentación, ofreciendo interesantes y sugerentes ideas de proyectos para desarrollar en las aulas.

SEGUNDO CAPÍTULO

Algunas consideraciones antes de desarrollar las aplicaciones prácticas

“Es inútil mostrarle a nadie la verdad. Para convencerle, hay que ir a buscarlo allí donde se encuentre; y después encontrar el camino adecuado para conducirlo hasta donde estamos”.

Ludwig Wittgenstein

El término «experimentar» ha asumido ya un significado más amplio, no limitado solo a una acción desarrollada en un espacio físico preparado, como puede ser el laboratorio de ciencias de la escuela o el laboratorio didáctico propuesto por los museos científicos. Por laboratorio se entiende, de hecho, una suma de actividades estructuradas en un proyecto que explora temáticas de amplio alcance a través de una operatividad cognitiva que se funda en la ejercitación del pensamiento y que le atribuye al aprendizaje basado en la experiencia concreta un rol central en la constitución de los saberes.

Con la finalidad de que los saberes no se queden en meros conceptos adquiridos y almacenados, es importante favorecer el conocimiento metacognitivo, aquello que Mayer (1998) llama metaskill, y que ejerce un rol fundamental en la formación del pensamiento.

Partiendo de esta convicción se propone en este texto un acercamiento fenomenológico-operativo que tiene en el constructivismo la principal referencia pedagógico-metodológica. Los alumnos se convierten en sujetos activos en la construcción de sus propios conocimientos a través de una operatividad cognitiva y no solo manual; los fenómenos que se estudian no se proponen solo por su pertenencia a una disciplina específica, sino también en relación a su accesibilidad cognitiva y a su significación.

Los fenómenos se deben observar y estudiar, se formulan hipótesis y experimentaciones para entenderlos a fondo, razonando sobre ellos, para hacer que las observaciones relativas a los hechos se conviertan en conceptos.

Es fundamental que a un primer momento de experimentación-observación le siga un segundo momento de reflexión sobre la experiencia realizada (identificación de diferencias, semejanzas, relaciones, conexiones causales, descripciones de lo que ha sucedido que sea significativo). El mero acto de mirar o de experimentar, óptimos para la motivación, no produce construcción de conocimiento o un proceso de conceptualización; lo que debe interesar de los fenómenos (además de sorprender) no es solo su vertiente estética o «mágica», sino su fenomenología lógica, la red de conexiones que se puede construir; esto no sucede en la experiencia, sino en la reflexión sobre ella, que se realiza a través de la mediación lingüística.

Así, se hace indispensable la fase de narración, de puesta en común, de debate colectivo con la posible revisión de nuestras propias convicciones y observaciones. Tras la puesta en común cada uno corrige, modifica, integra a la luz de la discusión su conceptualización anterior. La conceptualización no consiste, de hecho, en un listado de aspectos perceptivos, sino en su concatenación en una trama narrativa.

El objetivo final de la enseñanza no es crear pequeños científicos, sino crear una mentalidad científica que sea duradera para los futuros ciudadanos, de tal manera que sepan vivir de un modo activo, crítico y responsable su participación en la vida social.

En los ejemplos de experimentación recogidos, el ambiente adopta un rol fundamental: en el ambiente natural, aunque también en el artificial, las actividades didácticas pueden estar deslocalizadas y los objetos/fenómenos que hay que interpretar, dentro de precisos sistemas de referencia, permiten la percepción, la exploración, la construcción de significados y de relaciones espacio-temporales indispensables para la construcción de competencias duraderas y estructuradas.

Las propuestas operativas deben interpretarse como un telón de fondo integrador que conecte la experiencia de lo real con las estructuras mentales individuales de los alumnos, sujetos del aprendizaje, facilitando su coordinación recíproca y su propia organización cognitiva.

Los proyectos didácticos, que recogen también la necesidad de salidas de campo, proporcionan la ocasión de vivir una experiencia implementando el capital didáctico; las ventajas formativas se demostrarán fácilmente cuando el sujeto aprenda a conocer el objeto en examen desarrollando a la vez la consciencia de la relación entre él mismo y el ambiente en el que actúa.

Las propuestas didácticas, que se proyectan orientadas hacia la experimentación, permiten, en resumen, conjugar la necesidad de identificación con la necesidad de personalización; por lo tanto, llevar a cada uno de los alumnos a alcanzar objetivos de aprendizaje comunes en relación a competencias consideradas indispensables para la formación del ciudadano y, como tales, irrenunciables, pero también a favorecer en cada alumno el desarrollo de su propio talento.

Las propuestas operativas descritas en los próximos tres capítulos no pretenden ser un escaparate de buenas praxis didácticas. Deben ser leídas como una invitación a repensar la propia organización didáctica a favor de un planteamiento de laboratorio, que tenga en cuenta la realización de una enseñanza eficaz no solo en términos de adquisición de conocimientos, sino, sobre todo, en la óptica de una educación en el pensamiento crítico, que fomente la asunción de responsabilidad y la adquisición de un método de trabajo útil para saber recoger los desafíos que impone el actual mercado de trabajo.

Esta segunda parte del volumen recoge tres propuestas operativas o aplicaciones prácticas que representan algunos ejemplos de proyectos basados en la experimentación: uno está dedicado a grupos de la escuela primaria y los otros dos a la enseñanza secundaria de primer ciclo. Los ejemplos nacieron del análisis de un problema o situación que presenta un fuerte vínculo con el contexto de vida de los alumnos, pasando de la realidad histórico-geográfica a la del simple día a día en el que los alumnos están inmersos. Estos prevén varias tipologías de actividades de laboratorio que se desarrollan a través de la organización de grupos de trabajo (equipos de proyecto) en los que cada uno de los componentes asume roles específicos, manteniendo siempre viva la puesta en común y la interacción con el grupo grande. Un punto fuerte, este, no solo para una adquisición válida de saberes, sino también para la consecución y la consolidación de competencias y habilidades sociales que deben considerarse como objetivos fundamentales para la proyección de las actividades didácticas, independientemente de la disciplina que sea objeto de estudio.

Los proyectos didácticos son descritos haciendo un listado de las diversas fases a través de las cuales se desarrollan, explicitando las acciones que los estudiantes llevan a cabo; se señalan además las distintas operaciones mentales, tanto generales como parciales, activadas por los niños y los adolescentes en cada fase y que les permiten alcanzar un aprendizaje real.

Los dos proyectos: «Los glaciares: factores modeladores del territorio e importantes indicadores de las variaciones ambientales» y «Geométricamente», han sido experimentados realmente por algunos grupos de clase, por tanto las operaciones mentales que se citan han sido registradas en el transcurso de la acción del docente que ha llevado a cabo la experimentación y resultan seguramente más específicas, aunque se resienten, a la vez, de su mediación didáctica.

El tercer proyecto, «Arte prehistórico: las pinturas rupestres de Riparo Dalmeri. Ejemplo de arqueología imitativa», no ha sido documentado de una manera completa por ningún docente en la escuela primaria; es una propuesta didáctica, y las operaciones mentales descritas, que asumen un carácter más «general», deben interpretarse como una posible guía y deben estar sujetas a su verificación e implementación en la fase de experimentación real. Este proyecto sí ha sido realizado, aunque parcialmente, en un Instituto de Arte¹; la descripción de la experiencia, de las actividades realizadas y de las operaciones mentales activadas proporcionan un ejemplo de ...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Título
• Índice
• PRESENTACIÓN, Lucio Guasti
• PRIMERA PARTE: MODELOS TEÓRICOS
• SEGUNDA PARTE: MODELOS OPERATIVOS // APLICACIONES PRÁCTICAS
• BIBLIOGRAFÍA
• BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
• Página de créditos