Educadores comprometidos

Qué son, qué hacen, por qué lo hacen y lo que verdaderamente importa

Christopher Day

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2019
• ISBN de la versión impresa: 9788427725249
• ISBN del libro electrónico: 9788427725263
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

Comprender qué influye en la calidad de la profesión docente a lo largo de la vida resulta clave para conseguir un compromiso y una efectividad permanentes. Las políticas educativas, las condiciones del lugar de trabajo, las emociones, la capacidad de resiliencia, el liderazgo… Este libro nace del deseo de analizar todos esos elementos como elementos en relación, que condicionan la carrera profesional del educador.

¿Qué es lo más importante que hay que saber? ¿Debe considerarse a los educadores "profesionales" o son solamente "técnicos"? ¿Son los profesores quienes se implican en su propio aprendizaje o es una imposición externa? ¿Cuáles son los tipos de condiciones que se crean para que los docentes aprendan y profundicen en su conocimiento?

Como lectores, ya seamos docentes, directores, familias o académicos, este libro nos aporta una sólida formación y supone una excelente contribución a nuestra comprensión de cómo se puede apoyar a los profesores de calidad en el difícil contexto actual.

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Profesionalidad del docente
en tiempos de cambio

Vivimos tiempos de cambio en los sistemas de enseñanza por todo el mundo. Con el comienzo del nuevo milenio, muchas sociedades están llevando a cabo reformas serias y prometedoras. Uno de los elementos clave en la mayoría de estas reformas es el desarrollo profesional de los profesores. Las sociedades están aceptando, por fin, que los profesores no son tan solo una de las “variables” que hay que cambiar para mejorar sus respectivos sistemas nacionales, sino que son además los agentes de cambio más significativos en estas reformas (Villegas-Reimers, 2003, UNESCO, IIEP: 7).

Si los profesores son los agentes de cambio más significativos de la escuela, entonces comprender su trabajo y sus vidas, así como lo que les influye en contextos desafiantes y de cambio, resulta esencial para asegurar su compromiso y su profesionalidad.

Si bien los investigadores han estudiado qué influye en su disponibilidad y en sus capacidades para enseñar dando lo mejor de sí mismos, lo han hecho de formas diferentes y a menudo parciales. Un artículo, un informe de investigación o un libro, normalmente se centra en los efectos del cambio político; el papel de los directores en lo relativo a darle forma o a guiar el proyecto, la dirección y la cultura del colegio; los fines morales de los profesores; las identidades profesionales; la eficacia y la agencia; el compromiso y la resiliencia; la confianza; la mejora y la efectividad de la escuela; la enseñanza como trabajo emocional; el desarrollo profesional continuo; y las comunidades de aprendizaje profesional, el aprendizaje conjunto y en red.

Todos estos elementos son importantes para comprender el trabajo y las vidas de los profesores, pero en la bibliografía aparecen casi siempre desconectados entre sí. Pocas veces podemos ver el conjunto.

Sin embargo, aunque cada uno de estos temas aporta conocimiento sobre los contextos, las influencias y las condiciones para que los profesores crezcan de forma independiente, solo considerándolos como partes interconectadas de los contextos internos y externos que influyen en los profesores podremos comenzar a comprender la complejidad de sus mundos y, de este modo, contribuir a construir y sostener la calidad de su trabajo.

Este libro reúne y estudia un amplio abanico de investigación internacional que ha descubierto que:

• Los profesores tendrán diferentes motivaciones para acceder a la enseñanza (como vocación, como carrera, como trabajo, como parte de un portafolio de trabajo más amplio). Por tanto, no todos estarán igualmente predispuestos para entregarse a los niveles de compromiso que normalmente son necesarios para hacer aflorar, poner en práctica y mantener los intereses, expectativas y ambiciones de los estudiantes.

• Los profesores experimentarán diferentes necesidades de aprendizaje y desarrollo durante las diferentes fases de sus vidas profesionales.

• La percepción que los profesores tengan de sí mismos (su sentido de una identidad profesional positiva y estable) está asociado con la percepción de su habilidad para ser efectivos en el aula.

• El aprendizaje y desarrollo profesional exitosos se centran en la construcción de capacidades personales, interpersonales y organizativas a través de una combinación de lo funcional y lo actitudinal.

• La enseñanza es una tarea tanto emocional como intelectual. Para estar dispuestos a enseñar dando lo mejor de sí mismos y para ser capaces de ello, los profesores necesitan apoyo tanto emocional como intelectual.

• Para estar a la altura de los desafíos, predecibles o impredecibles, de la interacción en el aula, los profesores tienen que tener la capacidad de ser resilientes. Esta capacidad probablemente variará en diferentes momentos y por diferentes razones a lo largo de sus carreras profesionales.

• La calidad del liderazgo de la escuela y de la relaciones entre compañeros de trabajo son elementos esenciales que contribuyen a la moral de los profesores, a su satisfacción profesional, así como a la autoeficacia y a la calidad.

• Construir y mantener un capital profesional individual y colectivo es una función clave de los líderes de la escuela.

CONTEXTOS LABORALES CAMBIANTES

Cuando comencé a tratar las preocupaciones paralelas de comprender la complejidad y construir calidad, me sorprendió inmediatamente hasta qué punto la política y los contextos sociales de todos los países han seguido cambiando y cómo la voz de la política se ha hecho cada vez más dominante en las decisiones acerca de la mejora del profesorado y de la escuela. Actualmente vivimos en un clima en el que a muchos profesores les cuesta enseñar bien. Al mismo tiempo que se encuentran cada día con las complejidades de la enseñanza y llevan a cabo sus objetivos educativos más amplios guiados por principios morales, sufren presiones cada vez más fuertes para estar a la altura de las exigencias externas de las políticas que buscan resultados. Por supuesto, se puede defender razonablemente que esto siempre ha sido así.

Sin embargo, no hay duda de que los profesores de este siglo se enfrentan a presiones nacionales sin precedentes para cumplir con agendas políticas cada vez más intervencionistas que vigilan la calidad de su trabajo y de sus repercusiones mensurables en el progreso y el alcance de objetivos de los alumnos. Tomemos, por ejemplo, cuatro iniciativas políticas centrales que son manifiestas en un buen número de países:

1. Contextos pre-laborales. Las políticas nacionales tienen ahora una mayor influencia en las estructuras y culturas que preceden al ejercicio de la docencia, y los gobiernos cambian los modos en los que se prepara a los estudiantes para enseñar. Esto supone pasar de los modelos “de teoría y práctica” en los que las universidades llevan la voz cantante, a modelos “de práctica” al estilo de los aprendices, en los que las universidades y la investigación educativa que estas producen, con algunas excepciones, están teniendo un papel cada vez menos relevante (en el mejor de los casos como “socio menor”) en iniciativas que dirigen las escuelas¹. El mensaje tácito es que la enseñanza se percibe como un arte que se aprende mejor junto a otros profesores. Aunque se dan diferencias entre países en cuanto al ritmo del cambio, es semejante la dirección de cambio hacia modelos dirigidos por los colegios y apoyados por las universidades.

2. Trabajo del profesor. Las políticas gubernamentales han producido en muchos países una desprivatización cada vez mayor del trabajo del profesor. Una de las consecuencias de esto ha sido que se someta a un escrutinio mucho más exigente acerca de qué, cómo y cómo de bien, los profesores están enseñando. Asimismo, ha llevado a que se evalúe mucho más frecuentemente su repercusión en los alumnos, a través de, por ejemplo, el empleo de la gestión del desempeño anual del profesor (también conocida como appraisal o “evaluaciones de desempeño”), mediciones del progreso y de obtención de resultados (que exigen objetivos diferenciados para los estudiantes), directivas de continuidad y progresión del currículo entre los diversos cursos (para que no haya repetición de contenidos) y estándares nacionalmente definidos para el profesor y para la escuela.

3. Autonomía limitada. Las políticas gubernamentales se están asegurando de que las escuelas tengan una mayor autonomía en su gestión del currículo y de los recursos al mismo tiempo que adquieren una mayor responsabilidad ante los padres y ante los gobiernos respecto al bienestar y a los logros académicos de los estudiantes. En Inglaterra, la transferencia de responsabilidades educativas y de los estándares educativos desde el gobierno se pone de manifiesto en el establecimiento de sistemas de “auto-mejora” de la escuela². En resumen, las escuelas se han convertido prácticamente en negocios, corporaciones, dirigidas por gestores de negocios. Estas medidas de liderazgo distribuido a nivel nacional y de una autonomía cada vez mayor a nivel de centro suceden en paralelo a un estrechamiento del control central respecto al currículo y a los medios de evaluación de los logros académicos del estudiante, a través de exámenes y evaluaciones nacionales³.

4. Globalización de los estándares educativos. Hace ya bastantes años que están bien documentadas las políticas “orientadas a resultados” en los servicios públicos de muchos países. Los líderes de la mayoría de los sistemas educativos consideran que son capaces de juzgar con exactitud la calidad de los colegios y el éxito alcanzado por los estudiantes, particularmente en las áreas básicas de la alfabetización y en la adquisición de nociones matemáticas y científicas fundamentales. Además, como resultado del desarrollo de los test internacionales realizados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), tales como PISA, TIMMS y PIRLS, se consideran también capaces de juzgar el desempeño de los estudiantes en la escuela, tanto dentro del propio país como de forma comparativa entre unos países y otros. Estas “dictaduras de los números”, se ha dicho con razón, se convierten en un “recurso a través del cual se ejerce la vigilancia” y “los datos se convierten en un recurso para la comparación” (Ozga, 2008: 264, 267).

LA PROFESIONALIDAD DEL EDUCADOR EN TIEMPOS DE PRUEBA

Hace ya algún tiempo que se viene defendiendo que el énfasis en la gestión corporativa, que dio lugar a muchas de las reformas ilustradas en los ejemplos que acabamos de dar, ha producido como resultado, en los últimos años, un profundo cambio en la naturaleza de la profesión docente. En 1996, por ejemplo, Brennan defendía que cada profesor tenía que ser:

Un profesional que alcanza claramente los objetivos corporativos, no fijados por él mismo, que gestiona adecuadamente a un número de estudiantes y que documenta sus logros y problemas de cara a la responsabilidad pública. El criterio del profesional exitoso en este modelo corporativo consiste en que el profesor trabaje eficiente y efectivamente para estar a la altura de los criterios estandarizados planteados para el pleno desarrollo tanto del estudiante como los profesores así como para contribuir a los procesos de rendición formal de cuentas de la escuela (Brennan, 1996: 22).

Más recientemente, Stephen Ball y otros autores han descrito el sistema tachándolo de “performativo” y asocian esto con los entornos opresivos, y “neoliberales” que destruyen el trabajo y la creatividad del profesor:

El principal efecto de la performatividad en la educación consiste en reorientar las actividades pedagógicas y escolares priorizando aquellas que tienen más posibilidades de producir un impacto positivo en los resultados que son susceptibles de medición para el grupo, para la institución y, cada vez más, para la nación, lo cual implica un menoscabo de la atención sobre los aspectos de desarrollo social, emocional o moral que carecen de un valor performativo inmediatamente medible. […] La performatividad se pone en práctica a través de medidas y objetivos respecto a los cuales se espera que nos posicionemos a nosotros mismos, pero a menudo en modos que también producen incertidumbre respecto a cómo deberíamos organizarnos en el contexto de nuestro trabajo. […] La performatividad “trabaja” de forma más poderosa cuando está dentro de nuestras cabezas y de nuestras almas. Es decir, cuando nos la infligimos a nosotros mismos, cuando nos hacemos responsables de trabajar con más fuerza, más rápido y mejor, “mejorando” así nuestros “resultados”, como parte de nuestro sentido del valor personal y del valor de los demás. […] La performatividad no es simplemente una tecnología de la opresión, también es una tecnología de la satisfacción y de la recompensa, al menos para algunos. La performatividad es un mecanismo clave de la gestión neoliberal, una forma de gestión de no-intervención, que utiliza las comparaciones y los juicios en lugar de las intervenciones y la dirección. […] El individuo que se gestiona a sí mismo y la organización autónoma nacen dentro de las complejidades de la performatividad a través de auditorías, inspecciones, exámenes, autorrevisiones y controles de calidad (Ball, 2012: 31-32).

Fijar estándares para los profesores como medio para juzgar su trabajo por parte de quienes se encuentran fuera de la escuela ha llegado a ser lo habitual en las escuelas de muchos países. Sachs y Mockler (2012: 33) han defendido que la gestión de resultados y las culturas de resultados están actualmente “arraigados en las políticas y en las prácticas de la educación y son especialmente evidentes en las intervenciones gubernamentales que buscan imponer estándares profesionales en la profesión docente”. Estas culturas de los resultados, afirman, son susceptibles de enfatizar injustamente aspectos técnicos de la enseñanza, reducir las responsabilidades tradicionales del profesor en lo relativo al ejercicio discrecional de juicios en el aula y erosionar la confianza:

En primer lugar, en el mejor de los casos, pueden hacer públicos los aspectos de la práctica docente y de la toma de decisiones que se dan por descontado; en segundo lugar, […] privilegian unos elementos sobre otros, y lo más problemático es que privilegian los aspectos técnicos de la enseñanza pasando por alto lo relacional y la capacidad profesional de los profesores. En tercer lugar, […] sirven para transformar la autonomía del profesor hasta el punto de que los profesores se convierten en implementadores de políticas, en vez de ser los árbitros de su propia práctica. Consecuentemente, la confianza entre la profesión docente y las burocracias educativas se desgasta, puesto que actúan en un clima de vigilancia creciente, y partiendo de una serie de premisas contradictorias respecto a la naturaleza del trabajo del profesor y a cómo este trabajo es reconocido y premiado. Estas culturas refuerzan una forma racional técnica de la profesionalidad del docente, relegando su aspecto transformativo.

En resumen, esta y otras críticas afirman que las tendencias políticas han cambiado la naturaleza de la orientación profesional de los docentes hacia su trabajo (Leicht y Fennell, 2001). Se dice que se han convertido en “técnicos” (Apple, 2008; Ball, 2003a) en la medida en la que las identidades profesionales existentes, según las cuales “cada profesor negocia y reflexiona sobre los aspectos de su función en el contexto social” (O’Connor, 2008: 118), se enfrentan al desafío planteado por los cambios en lo que se espera de ellos y que generan las continuas nuevas intervenciones políticas. Groundwater-Smith y Mockler (2012) han apuntado a la influencia punitiva de estas medidas en la carga de trabajo y en la moral del profesor, en sus efectos negativos en la contratación de profesores y en su permanencia, así como en la distorsión de los fines más generales de la educación escolar, ilustrados por un creciente énfasis en las aulas en “enseñar para los exámenes”, así como en el crecimiento de una “falaz” noción de los profesores como técnicos:

Tememos que los actuales regímenes de estándares y los contextos políticos que han nacido de ellos, no tengan, en último término, el deseo de construir una comprensión de la complejidad y de los matices de la enseñanza, ni de celebrar la diversidad de los profesores y los estudiantes, sino que busquen más bien estandarizar la práctica, sofocar el debate y prometer la noción falaz de objetividad profesional (Groundwater-Smith y Mockler 2009: 8).

CINCO CONSECUENCIAS DE LAS REFORMAS POLÍTICAS SOBRE EL DESEMPEÑO DOCENT...

Índice

• Cubierta
• Título
• Índice
• Prólogo
• Introducción
• 1. Profesionalidad del docente en tiempos de cambio
• 2. Identidades profesionales. La enseñanza como trabajo emocional
• 3. El compromiso como clave para la calidad
• 4. Capacidad de resiliencia
• 5. Aprendizaje y desarrollo profesional. Combinando lo funcional con lo actitudinal
• 6. El aprendizaje profesional como tarea social guiada por la propia escuela
• 7. Importancia de un liderazgo de alta calidad
• 8. Comprender la complejidad, construir calidad
• Referencias bibliográficas
• Sobre el autor
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