Motivar a estudiantes difíciles

En contextos educativos desfavorecidos y de exclusión

Richard L. Curwin

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2018
• ISBN:
  9788427724600
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Desarrollo profesional

La motivación y la esperanza son dos bienes escasos en muchas escuelas actuales y, especialmente, en aquellas que están enclavadas en contextos desfavorecidos. Pero, según Richard L. Curwin, no siempre debería ocurrir así. Basándose en su dilatada experiencia profesional en escuelas de países de distintas partes del mundo, el autor presenta sugerencias prácticas que todas las escuelas pueden utilizar para mantener a los estudiantes motivados en el aula y para orientarlos hacia un futuro más brillante y esperanzador.En esta obra, Curwin propone a los docentes y a las administraciones educativas que eviten centrarse en el control, la uniformidad y las normas, para adoptar un enfoque basado en la comprensión, la compasión, la tolerancia, la acogida, la paciencia, y la aceptación incondicional de todos los estudiantes.Cada capítulo examina problemas comunes a la gran mayoría de los centros educativos y ofrece alternativas globales y de largo alcance, además de estrategias concretas para atraer a los jóvenes problemáticos y a los que resulta difícil llegar por los medios habituales.

1. No es fácil motivar a los estudiantes

La palabra motivación, tal como se utiliza en este libro, se refiere a querer aprender, frente a tener que aprender. Yo no pago mis facturas porque quiera, sino porque tengo que hacerlo para evitar las consecuencias de no pagarlas. Por tanto, según mi definición, no estoy motivado para pagarlas. De modo semejante, cuando los estudiantes hacen su trabajo bajo la amenaza de unas consecuencias desagradables, no están motivados.

Si causan suficiente temor, las amenazas pueden producir cambios de conducta, pero los estudiantes que son amenazados continuamente desarrollan a menudo un “sistema inmunitario” psicológico que puede convertir esos intentos en una coerción inútil. Estos estudiantes han sido amenazados tantas veces que ya no temen lo peor que un profesor pueda infligirles. Paradójicamente, cuando las amenazas funcionan, suelen hacerlo con los buenos estudiantes, con los que raramente las reciben y que, por consiguiente, se asustan más al recibirlas. Con independencia de ello, los cambios de conducta no son necesariamente equivalentes a la motivación.

Estuve observando a una profesora que utilizaba continuamente amenazas, que iban desde infligir castigos hasta llamar por teléfono a casa, para conseguir que sus estudiantes hicieran su trabajo. Muchos de los estudiantes realizaban el esfuerzo justo para pasar, haciendo un mínimo trabajo con mínimos resultados. En mis conversaciones con esta profesora, me centré principalmente en dos estrategias: reducir el uso de amenazas e introducir la alegría en el aula.

Los estudiantes que no habían estado haciendo trabajo alguno no respondieron a los cambios en el aula (se convirtieron en el proyecto siguiente), pero quienes habían hecho algún trabajo, aunque fuese el mínimo esencial, avanzaron mucho más y mucho mejor.

Justo es más que igual

Un amigo me dijo una vez que dar conocimientos no es docencia; ayudar a descubrir esos conocimientos sí lo es. Y las técnicas que usamos para hacer descubrir conocimientos a los estudiantes pueden afectar en gran medida a su motivación para aprender. Lo que motiva a un estudiante no motiva necesariamente a otros. A unos estudiantes les gustan las actividades de grupo; otros las detestan. Unos aprenden escuchando; otros, viendo, y otros, haciendo. Todos estos factores afectan a la motivación.

Para motivar satisfactoriamente, debemos aceptar que “justo” no es lo mismo que “igual”, es decir, que aplicar la misma estrategia motivadora a todos los estudiantes puede ser igualitario, pero, si un estudiante responde bien a esa técnica y otro estudiante no, casi seguro que no es justo. Los PI (Planes Individualizados) operan según este principio, como la enseñanza individualizada. Lo mismo cabe decir con respecto a las estrategias motivadoras: funcionan mejor cuando están individualizadas.

José e Iker eran dos estudiantes de diez años que se negaban a hacer las tareas para casa. Cuando llegaba a casa de la escuela, se esperaba que José ayudara a su padre en el negocio de la familia hasta las siete de la tarde. Cuando acababa de trabajar en el establecimiento, estaba demasiado cansado para hacer las tareas. El problema de Iker era más grave. Vivía en un sector de clase media de la ciudad con los que parecían ser unos padres atentos. Una visita a la casa puso de manifiesto rápidamente, sin embargo, por qué no hacía sus tareas. En el cuarto de estar de su casa había un agujero grande y profundo, con desperdicios de todo tipo (cajas de pizza, latas de cerveza, etc.) incluso ratas. Iker estaba demasiado aterrorizado por las ratas (dormía incluso con un bate de béisbol en su regazo) para concentrarse en su trabajo.

Ambos estudiantes tenían el mismo problema, pero la solución a ese problema era, por necesidad, muy diferente para cada niño. Del caso de Iker se hicieron cargo los servicios sociales. Al final, el agujero del cuarto de estar se arregló y se exterminaron las ratas. No es nada sorprendente que comenzara a presentar sus trabajos a tiempo. Mientras tanto, el padre de José aceptó dejar tiempo a su hijo para que hiciese sus tareas antes de que fuera a ayudarlo en su establecimiento e incluso encontró un poco de tiempo para sentarse con él mientras las hacía.

En estos casos, responder solo al síntoma conductual: no hacer las tareas, en vez de abordar la raíz que causa el síntoma y aplicar las soluciones adecuadas a esas causas, no habría resuelto nada en estas situaciones.

¿Se puede medir la motivación?

La motivación no puede inferirse midiendo el rendimiento. Un estudiante que trabaja denodadamente puede obtener un 50% en un test, mientras que otro estudiante que no lo hace puede obtener un 95% en el mismo test. El auténtico determinante de la motivación es el esfuerzo. En realidad, el objetivo de la motivación es aumentar el esfuerzo. Aunque el esfuerzo solo no incrementa el rendimiento, éste puede considerarse como un subproducto del esfuerzo. Cuando los estudiantes no se esfuerzan, no rinden a su máximo potencial. A la inversa, cuando los estudiantes ponen de su parte unos elevados niveles de esfuerzo, el rendimiento tiende en general a aumentar. La evaluación del aprendizaje funciona mejor cuando tiene en cuenta esta variable.

Por supuesto, para que sea verdaderamente eficaz, los estudiantes deben usar las mejores formas de trabajar, además de esforzarse. Trabajar mucho incorrectamente conduce a pequeñas mejoras. De este modo, tenemos el ciclo de aprendizaje: utilizar estrategias motivadoras, el profesor muestra a los estudiantes la forma correcta de aprender las destrezas necesarias y los estudiantes se esfuerzan por dominar esas destrezas. Suena perfecto, y lo es cuando funciona; pero, ¿es siempre tan sencillo?

Algunos factores que influyen en los jóvenes urbanos

En las escuelas urbanas, como en todas las demás, hay estudiantes que están muy motivados; otros que, solo a veces, están motivados, y otros más a los que, si acaso, les preocupa muy poco aprender. Muchas escuelas urbanas son eficaces y no tienen que encarar los problemas que comentamos aquí. Si la exposición presente parece excesivamente negativa, se debe a que me estoy centrando en mejorar el aprendizaje de los estudiantes que han decidido no esforzarse, y las razones que subyacen a esa decisión casi nunca son positivas.

No estoy ciego a la excelencia que exhiben muchos docentes, directivos, escuelas, programas y padres. Mi disposición ante estos jóvenes tampoco es desesperanzada, negativa o de desánimo. En realidad, las sugerencias que presento para mejorar la motivación entre los estudiantes difíciles giran en torno a la esperanza y a apartarse de un sistema que equipara “aumentar la motivación” mediante el castigo o el soborno. Pero, para aspirar a un futuro más esperanzado, mejorado, hace falta reconocer y entender la situación presente: muchas escuelas urbanas hacen frente a una constelación de graves problemas.

Las siete “plagas” que describimos a continuación: el racismo, la barrera del idioma, las drogas, las bandas, la carencia de estructura y estabilidad familiar, y el abandono escolar, plantean el mayor desafío a las escuelas urbanas y a sus estudiantes.

El racismo

El racismo tiene varios efectos debilitadores: siembra la desconfianza de los estudiantes hacia sus profesores, contribuye a las caracterizaciones negativas de los profesores respecto a estudiantes de ciertas razas y conduce a conflictos estudiantiles, con peleas incluso. Los estudiantes de las minorías son especialmente vulnerables al fenómeno conocido como “de la escuela a la cárcel”.

He aquí cómo funciona. Los estudiantes de minorías, muchos de los cuales ya tienen limitado el acceso a las oportunidades educativas, suelen recibir en la escuela unos castigos más severos por sus infracciones que los estudiantes no pertenecientes a estas minorías. Entre esos castigos están la expulsión temporal y la expulsión definitiva, que aíslan aún más a los estudiantes de la enseñanza académica. En pocas palabras, cuando las escuelas no educan a los estudiantes e infligen castigos extremos por faltas menores, limitan las oportunidades futuras de los estudiantes y los encaminan hacia conductas delictivas⁵.

Cuando yo estaba en el instituto, mi mejor amigo, Bob, y yo nos tumbábamos en el “Fenway Park” todos los días, después de la jornada escolar, durante la temporada de béisbol. Con el tiempo, llegamos a conocer a muchos jugadores de los equipos visitantes, en su mayoría jugadores afronorteamericanos, que, en general, se mostraban más receptivos hacia nosotros que sus compañeros blancos. Algunos de estos jugadores acabaron haciéndose nuestros amigos, viniendo a nuestras casas a comer, jugaban a stickball con nosotros y nos permitían grabar entrevistas con ellos. En estas entrevistas, los jugadores nos contaban hasta qué punto era diferente y distinta la vida para los jugadores negros.

A causa de mi amistad con estos hombres, desarrollé una sensibilidad hacia el racismo inusual para los niños blancos de aquella época. En la universidad, trabajé en la comunidad negra para reclutar a más estudiantes de minorías (y no solo atletas). La mayoría de mis amigos eran negros, y yo ostentaba un pelo, a lo afro, del que mis amigos decían que me daba un aspecto desaliñado. También participé en el blockbusting (comprar con unos amigos una casa en un barrio de blancos, entregándosela después a una familia negra). Y he dedicado gran parte de mi carrera profesional a encontrar maneras de que las minorías obtengan una educación de calidad.

Dado mi historial, puede imaginarse cuál no sería mi sorpresa cuando dos profesores negros se quejaron a los organizadores de un seminario, de que yo era racista, después de que les preguntara en privado por qué habían llegado tarde a una sesión, molestando a los demás participantes con una entrada poco respetuosa. Su acusación me ofendió, pero traté de no tomármela en plan personal, a sabiendas de que probablemente se basara en premisas, fruto de sus propias experiencias vitales. Mi sugerencia a los docentes acusados de racismo, con independencia de su origen o raza, es que traten de no ponerse a la defensiva. En cambio, pregúnteles a los acusadores cómo puede satisfacer sus necesidades sin ofenderlos. Por difícil que parezca, trate de encontrar un terreno común.

He aquí dos posibles formas de iniciar la conversación, una dirigida a un estudiante, la otra, a un padre o madre:

Docente a estudiante: “Perdona si lo que he dicho/hecho te ha molestado. ¿Me puedes indicar una forma mejor de pedirte que te estés quieto cuando necesito que me prestes atención, sin que yo te ofenda?”.

Docente a un padre o una madre: “Estoy seguro de que, en el pasado, se ha sentido insultado a causa de su raza. En absoluto quiero hacer algo así ni con usted ni con su hijo. ¿Puede ayudarme a encontrar un medio de impedir que su hijo golpee a otros niños, sin faltarle al respeto?”.

La barrera del idioma

En la mayoría de las poblaciones de las escuelas urbanas se hablan, al menos, dos idiomas. En algunas escuelas, ese número es incluso más alto. A veces, es bastante difícil enseñar a alumnos que hablan nuestra misma lengua, por no hablar de los estudiantes que no entienden muy bien su primera lengua. Por desgracia, la financiación y otros sistemas de apoyo no acaban de aprehender la realidad de las poblaciones de estudiantes multilingües. Check (2006) observa que “el tratamiento de múltiples lenguas en las escuelas urbanas está infrafinanciado y... todavía queda mucho trabajo por hacer”. He aquí algunas maneras de aliviar estos retos:

• Hacer que profesores auxiliares con destrezas en diversas lenguas le ayuden a traducir.

• Invitar a miembros de la comunidad, en especial a personas jubiladas o ancianas, a su aula para que actúen como intérpretes.

• Pedir a los docentes que hablen la lengua materna del estudiante que lo ayuden a preparar sus tareas escritas.

• Buscar a estudiantes mayores, que dispongan de tiempo, para que actúen como intérpretes.

Incluso entre los estudiantes que hablan el mismo idioma existen barreras lingüísticas. Al ingresar en la escuela, existe una grave y frecuentemente ignorada discrepancia entre el vocabulario de los estudiantes nativos de clase media y el de los estudiantes inmigrantes pobres. Basándonos en esta discrepancia, solemos establecer nuestra hipótesis negativa acerca de la capacidad de los niños de minorías, para leer, escribir y comprender, cuando, en realidad solo tienen un vocabulario inicial más reducido (Betances, 1998). Esa hipótesis puede conducir a falsas conclusiones y catalogaciones que afectarán negativamente a los niños de minorías en el transcurso de sus estudios escolares.

Las drogas

Evidentemente, el uso y abuso de drogas no se circunscribe a las escuelas urbanas. Pero, los profesores y directores de estos centros educativos deben encontrar maneras de abordar el uso y la distribución de droga en sus escuelas. Los estudiantes pueden consumir drogas de todas las formas posibles, por ejemplo: consumir drogas en la escuela, consumir drogas en casa pero no en la escuela, drogarse e ir a la escuela drogados, vender o distribuir drogas en la escuela, facilitar el consumo de drogas al no informar de sus amigos que presentan alguna conducta de las anteriores para no ser considerado un “delator” por su grupo de amigos, tener padres que usen la droga en casa, etc.

Todas estas formas de estar implicados en el mundo de la droga afecta a los estudiantes. El consumo de drogas, sea por los estudiantes o por sus amigos o familiares:

• Compromete la capacidad de aprender de los estudiantes.

• Conecta a los estudiantes con otros consumidores de drogas.

• Pone a los estudiantes en peligro de detención.

• Compromete su vida familiar (sobre todo si hay miembros de la familia que consuman drogas).

Si están implicadas cuestiones legales, como el uso y tráfico de drogas en el centro educativo, hay que avisar a la policía. Deje claro desde el primer momento que informará a las autoridades si los estudiantes quebrantan la ley. Diga a los estudiantes que no le revelen nada de lo que pueda tener que informar porque no dudará en hacerlo. Si el comportamiento de un estudiante le lleva a sospechar que consume o distribuye drogas, manifieste sus sospechas y el fundamento de las mismas.

Escuche siempre las respuestas de los estudiantes, pero deje...