Evaluación formativa y compartida en Educación Superior

Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias

Víctor M. Pastor López

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2018
• ISBN:
  9788427708662
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Desarrollo profesional

La finalidad de este libro es difundir el interés que tiene el desarrollo de sistemas de Evaluación Formativa y Compartida en la educación superior. La Evaluación Formativa y Compartida ayuda a conseguir mejores resultados de aprendizaje en el alumnado, así como a favorecer el desarrollo de competencias de aprendizaje permanente y a la autorregulación de los aprendizajes. Se trata de sistemas de evaluación que guardan una relación directa con los planteamientos del proceso de Convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).Al mismo tiempo, son procesos sumamente útiles para perfeccionar la tarea docente y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en la Universidad. El libro se divide en tres partes. En la primera se fundamentan diferentes aspectos de la evaluación formativa y compartida en docencia universitaria. En la segunda se presentan experiencias sobre el desarrollo de este tipo de sistemas de evaluación y sus resultados. La tercera parte ofrece un repertorio de "cuestiones-clave" para llevar a cabo este tipo de sistemas de evaluación. A través de ellos se revisan los problemas e inconvenientes que pueden surgir en su desarrollo y se indican posibles soluciones para cada uno de ellos. Esperamos que este manual sea útil para el profesorado de educación superior interesado en mejorar el aprendizaje de su alumnado y la calidad docente de sus materias, mediante la aplicación de sistemas de evaluación formativa.

I
FUNDAMENTACIÓN Y REALIZACIÓN DE UNA PROPUESTA

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Evaluación formativa y compartida en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Este capítulo pretende servir de aclaración terminológica y glosario de los diferentes conceptos que se van a emplear de forma repetida a lo largo del libro. También intenta facilitar la comprensión de las ideas planteadas y las experiencias presentadas en el libro. Comenzamos con una breve introducción sobre los orígenes del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), analizando, definiendo y organizando algunos de los conceptos previos necesarios antes de afrontar el tema central del trabajo: la evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria. Primero revisa los conceptos más conocidos y utilizados sobre la participación del alumnado en los procesos de evaluación (autoevaluación, coevaluación, evaluación compartida, calificación dialogada) y posteriormente los conceptos más relacionados con la propuesta de evaluación formativa (evaluación innovadora, evaluación alternativa, evaluación auténtica, evaluación para el aprendizaje, evaluación formadora). Además se ha intentado concretar y aclarar aquella terminología relativa al propio proceso de evaluación con la intención de resolver dudas y convertirse en un punto de referencia que homogenice a los docentes en su labor de plantear su asignatura o materia desde un lenguaje común de redacción dentro del EEES.

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Con la Declaración de Bolonia en 1998 y la posterior reunión en la misma ciudad de los veintinueve ministros europeos de Educación se estableció el punto de partida del proceso de convergencia para construir un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La intención fue crear un sistema educativo europeo de calidad con un doble objetivo; por un lado, permitir a Europa obtener/recuperar el liderazgo mundial en detrimento de los Estados Unidos; y por otro, el más importante, conseguir unificar un sistema que facilitase la libre circulación de estudiantes, profesorado y profesionales, alcanzando así la mayor cota posible de transferibilidad de conocimientos teóricos, prácticos y de modos de hacer. Para ello se pretendió el aumento del crecimiento económico, la potenciación de su competitividad internacional y el fomento de la cohesión social que permitiera la educación de los ciudadanos a lo largo de su vida y la movilidad profesional en todo el territorio europeo en igualdad de condiciones.

Posteriormente, con el Comunicado de Praga (2001) y la Cumbre de Jefes de Estado de Barcelona (2002), se consiguieron crear las condiciones prácticas que lo llevarían a cabo. Entre otros objetivos se pretendió la adopción de un sistema flexible de titulaciones que promoviese oportunidades de trabajo a los estudiantes para una mayor competitividad internacional a través del Espacio de Educación Superior Europeo. En reuniones posteriores, como la de Berlín (2003) y Bergen (2005), se concretó este camino sin retorno hacia la profunda reforma de la universidad europea.

La contribución del sistema universitario español a la conformación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se está llevando a cabo a través de diferentes adaptaciones legislativas (LOU, 2001; R.D. 1044/2003; R.D. 1125/2003; R.D. 55/2005; R.D. 56/2005, y la más reciente LOMLOU, 2007), además de la puesta en práctica de múltiples experiencias, por parte de diferentes universidades, con la finalidad de "integrarse competitivamente junto a los mejores centros de enseñanza superior en el nuevo Espacio Universitario Europeo que se está comenzando a configurar" (LOU, 2001, p.49400).

Esta finalidad requiere de cada centro un trabajo de análisis y concreción de las intenciones y características con las que pretenden destacarse, estableciendo en cada título de grado las competencias (transversales y específicas) y los objetivos necesarios para:

Propiciar la consecución por los estudiantes de una formación universitaria que aúne conocimientos generales básicos y conocimientos transversales relacionados con su formación integral, junto con los conocimientos y capacidades específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral (Real Decreto 55/2005, p.2842).

Los objetivos estratégicos del EEES pretenden la adopción de un sistema de titulaciones universitarias fácilmente comparable y comprensible en toda Europa. Para ello se determinó una valoración común por créditos igual para todos los países europeos European Credits Transfer System (ECTS) que favorezca la movilidad, no sólo de los estudiantes sino también la de profesores, investigadores y personal de administración de las Universidades, así como el desarrollo de criterios y metodologías unificadas y comparables, y la puesta en marcha de unos sistemas de evaluación de la calidad. Se establece un sistema de enseñanzas universitarias en tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado, que en España queda regulado en el borrador del Real Decreto de 26 de junio de 2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.

Uno de los elementos clave de la creación del EEES es el trabajo colaborativo y compartido entre individuos de diferentes entornos. Con esa finalidad se han organizado numerosos grupos de trabajo intra e interuniversitarios, como la Red Interuniversitaria de Evaluación Formativa y Compartida. Lo que parece evidente es que la construcción de ese EEES tiene que ser puesto en marcha por los miembros de la comunidad universitaria en el día a día. Para ello necesitamos conocer y clarificar una serie de conceptos fundamentales para la comprensión de los discursos desarrollados. En este capítulo vamos a intentar definir los conceptos más genéricos sobre evaluación y EEES que utilizaremos a lo largo de esta obra, partiendo de uno de los conceptos que introduce la convergencia como son las competencias dentro de los títulos de Grado y Máster.

Terminología sobre el proceso de convergencia hacia el EEES

A continuación incluimos una serie de conceptos que consideramos imprescindibles para poder intervenir en el proceso de evaluación de manera coherente. Comenzaremos por los conceptos genéricos como son las Competencias y sus clases, Directrices generales propias del Título, Objetivos Generales del Título, Contenidos Formativos Comunes del Título y Capacidades. Posteriormente pasaremos a los concretos de una asignatura o materia como son los Objetivos de la Asignatura o Materia, Contenidos y Criterios de Evaluación. Finalizaremos con la organización jerárquica del proceso a través de la explicación de los Niveles de Concreción que coordinan el proceso.

Los conceptos que se definen a continuación nos ofrecen una visión general y clara de los elementos previos al planteamiento concreto de una asignatura o materia.

Las Competencias

El concepto de “competencia” es clave para la comprensión de la nueva propuesta puesto que constituye el andamiaje organizativo de las titulaciones y asignaturas que desarrollarán el EEES. Sin embargo, su definición es compleja, como demuestran Delgado García y col. (2005)¹.

Quizás, una de las últimas definiciones propuestas por el Ministerio de Educación y Cultura (2006) y recogida en la propuesta sobre las Directrices para la elaboración de Títulos Universitarios de Grado y Máster, pueda ser clarificadora en relación a los elementos a considerar de cara a su adquisición y evaluación. Dicha definición entiende competencia como:

Una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado (MEC, 2006: 6).

El Informe UNESCO que lleva por título: La educación encierra un tesoro, también llamado Informe Delors (Delors et al., 1996), estableció los cuatro pilares que deberían sustentar la educación para el siglo XXI: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Sin embargo, esta definición, resumen y compendio de la filosofía del EEES, encuadra las competencias en tres ámbitos: conocer y comprender, saber cómo actuar y saber cómo ser; aunque es cierto que otros autores (Delgado, 2005; Rué y Martínez, 2005) hablan de dimensiones de tipo cognitivo, así como no cognitivo, orientadas a saber (conocimientos), a saber hacer (procedimientos o habilidades) y saber ser (actitudes). En este sentido y partiendo de estos autores y documentos, la Tabla 1.1 pretende resumir y aclarar los marcos de actuación de dichos ámbitos.

Esta concepción de competencia conlleva una serie de cambios en el sistema universitario que requieren un adecuado equilibrio entre las competencias pretendidas, las capacidades a desarrollar, las metodologías aplicadas y el tipo de evaluación que se debe llevar a cabo.

A continuación vamos a definir brevemente los diferentes tipos de competencias: competencias transversales, genéricas o generales, y competencias específicas.

1. Las competencias transversales, genéricas o generales. Son aquellas competencias compartidas por todo el título, materias o ámbitos de conocimiento. Se trata de competencias relacionadas con la formación integral de la persona, que según Delgado García (2005) y Estivill (2005) (en su análisis de las competencias transversales proporcionadas por la ANECA y derivadas del proyecto Tuning), pueden ser de tres tipos: instrumentales, personales y sistémicas.

TABLA 1.1. RELACIÓN DE LOS ÁMBITOS O TIPOS DE COMPETENCIAS
SABER (CONOCIMIENTO)	“Conocer y comprender”	Conocimiento teórico de un campo académico o profesional.
SABER HACER (HABILIDADES)	“Saber como actuar”	La aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones. Habilidad para el diseño, la resolución de tareas, de procesos, la comunicación….
SER (ACTITUDES)	“Saber como ser”	Los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social, actuando con sentido ético y compromiso en el ejercicio de su profesión.

Fuente: Informe UNESCO (Delors, et al., 1996) y autores como Rué, J. y Martínez, M. (2005) o Delgado García y col. (2005).

• Competencias instrumentales. Son aquellas que hacen referencia a capacidades que el titulado ha de movilizar para la obtención de un fin; por lo que no tienen tanto valor en sí mismas como en la medida que han de ser utilizadas para poder realizar eficazmente determinadas funciones. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis; capacidad de organización y planificación; comunicación oral y escrita en la lengua nativa; conocimiento de una lengua extranjera; conocimientos de informática; capacidad de gestión de la información; resolución de problemas; toma de decisiones.

• Competencias personales. Tienen que ver con las habilidades de relación social y de integración en diferentes colectivos y la c...