Calidad en la Educación Infantil

Miguel Ángel Zabalza

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2020
• ISBN del libro electrónico: 9788427727052
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

A lo largo de este libro, coordinado por Miguel Ángel Zabalza, los distintos expertos van abordando los aspectos fundamentales de una Educación Infantil de Calidad, para llegar a perfilar las características concretas que debe tener una escuela infantil del presente y del futuro: desde la cultura de la infancia, los valores y creencias, hasta la programación de aula y la organización de los espacios y tiempos, avalado todo ello por la descripción de experiencias y realizaciones de centros modélicos, como las Escuelas Infantiles Municipales de Módena o el currículo High/Scope (con sus aportaciones sobre "rutina diaria" y "experiencia-llave") contextualizado en el Proyecto Infancia de Portugal, sin olvidar la formación del profesorado, punto clave de la calidad.

1. RETOS QUE DEBE AFRONTAR LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LOS PRÓXIMOS AÑOS

Esta idea general va a subdividirse, a su vez, en dos partes claramente diferenciadas: retos comunes a todas las etapas y retos específicos de la etapa de Educación Infantil.

a) Los retos comunes a todo el sistema educativo español, y que por tanto vana afectar también a la Educación Infantil

En este apartado se trata de señalar algunos de los compromisos sobre los que se estructura el desarrollo del sistema educativo. El establecimiento de un nuevo marco legislativo y la aparición de nuevas corrientes doctrinales y metodológicas en el ámbito del currículo escolar ha supuesto un fuerte impulso modernizador para todas las etapas educativas.

En sus contenidos básicos, los grandes ejes sobre los que se articula la modernización de los sistemas educativos son comunes a la mayor parte de los países actualmente implicados en procesos de reformas e innovaciones de la oferta educativa.

Me referiré específicamente a tres grandes retos de este proceso de mejora de la escuela en su conjunto:

1. La integración progresiva de las propuestas curriculares hasta llegar a constituir un auténtico proyecto formativo integrado.

2. La progresiva conquista de la autonomía institucional por parte de los centros escolares.

3. El avance hacia el desarrollo profesional de los profesores y profesoras con una mayor insistencia en su compromiso como educadores y profesionales del currículo.

b) Los retos específicos que la escuela infantil ha de afrontar.

En mi opinión, los retos señalados para el conjunto del sistema educativo adquieren unas connotaciones específicas cuando se proyectan sobre el ámbito de la Educación Infantil. Estos retos se centran en los siguientes grandes apartados:

1. El desarrollo institucional de la escuela infantil.

2. El afianzamiento de un nuevo concepto de niño/a pequeño como “sujeto” de educación.

3. La organización del currículo de la Educación Infantil acorde con lo señalado en los dos puntos anteriores.

4. La revitalización profesional de los maestros y maestras de Educación Infantil.

Retos comunes a todo el sistema educativo

La Reforma del Sistema Educativo español que se ha propiciado desde la últimas leyes educativas generales (LODE y LOGSE) y desde los documentos elaborados en torno a los nuevos diseños curriculares, introducen cambios bastante significativos al menos a tres niveles:

a) El nivel de la estructura del sistema educativo: cambios en las edades de la escolaridad obligatoria, nueva estructura de las etapas formativas (con variaciones sustantivas sobre todo en la Educación Secundaria), nuevos marcos curriculares (definidos como abiertos y flexibles), nuevas especialidades profesionales, etc.

b) El nivel del funcionamiento de los Centros: nuevos órganos de gestión de los Centros Educativos, sistemas electivos para la constitución de las direcciones, aparición de nuevos documentos en los que se define la identidad formativa y organizativa de cada Centro, previsión de mejores equipamientos personales y técnicos para realizar tareas de orientación y supervisión, etc.

c) El nivel de la acción cotidiana en las clases: con nuevas argumentaciones en tomo a las bases psicológicas y metodológicas que han de guiar el trabajo de los profesores y profesoras³; nuevos contenidos y nuevas directrices para organizados y para incluir ejes formativos transversales; nuevos criterios para la elaboración y manejo instructivo de los materiales didácticos y también de los recursos del entorno, etc.

Es bien cierto que estas tres dimensiones poseen distinto peso en el proceso de cambio. Los primeros (cambios estructurales) presentan un mejor pronóstico, puesto que se trata de cambios formales que se diseminan desde la Administración por la vía de la imposición normativa. Más vulnerables e inciertos, y menos relevantes, dada la cultura “formalista” del cambio en que nos movemos, son los cambios institucionales (salvo en lo que se pueda referir nuevamente a cambios puramente formales) y, desde luego, los cambios cualitativos en la actuación ordinaria de las clases. Sin embargo, es de estos dos niveles últimos de los que dependerá, en último término, el que se produzcan cambios reales en la enseñanza.

Puestos en esa plataforma de análisis —el “cambio real de las actuaciones educativas”— y si tratáramos de sintetizar en unas pocas líneas los que van a constituir los retos fundamentales de nuestro sistema educativo en los próximos años, yo creo que podríamos establecer tres puntos cruciales. Son los siguientes:

1. Lograr que el currículo acabe concibiéndose como el proyecto formativo integrado que se desarrolla durante toda la escolaridad

2. Lograr que cada Centro educativo acabe organizándose y actuando como una unidad institucional formativa con identidad propia.

3. Lograr una nueva cultura profesional del profesorado ampliando su espacio de conocimiento e intervención más allá de lo que es su disciplina o área de especialidad y su clase, para pasar a convertirse en profesionales del currículo (es decir, miembros del equipo docente que en cada Centro Escolar desarrolla un proyecto formativo integrado).

No es éste el momento para meterse en profundidad en cada uno de estos tres retos. Simplemente quisiera destacar aquí sus aspectos más sobresalientes.

La idea del currículo como proyecto formativo integrado subyace a todo el planteamiento de la Reforma. Todo currículo trata de dar sentido y coherencia al itinerario formativo que recorren los sujetos a lo largo de su escolaridad. Se trata de superar una situación como la actual en la que la experiencia escolar viene dada por momentos educativos simplemente yuxtapuestos, cuando no opuestos entre sí. Frente a un modelo curricular basado en una secuencia débil entre distintas áreas o disciplinas autónomas se postula un proceso en el cual se refuercen las estructuras de integración (fortaleciendo la concatenación y continuidad entre los diversos niveles de desarrollo curricular, los principios de actuación comunes a las diversas concreciones, los proyectos curriculares capaces de integrar las actuaciones de profesores de diversas áreas, etc.).

La idea de la identidad formativa del Centro educativo es otra aportación novedosa que la Reforma hace a la estructura curricular española anterior⁴. Hablar de identidad formativa de los Centros educativos significa situarlos en un contexto de funcionamiento autónomo, tal como recoge la LOGSE (art.2) identificándolo como uno de los principios de actuación del Sistema Educativo español. Esta idea se opone, por el contrario, a una visión estandarizada y homogeneizadora de las prácticas educativas (donde todos los Centros tienen que hacer lo mismo y prácticamente de la misma manera).

El tercero de los ejes o ideas de fundamentación del currículo de la Reforma, se refiere al nuevo papel del profesor/a como profesional activo en la construcción del currículo.

Varios aspectos conviene destacar en esta idea para que no se quede en un mero leitmotiv progresista pero vacío de contenido:

– el profesor/a como profesional del currículo implica ir más allá de lo que podría significar el referirse a él en la acepción más habitual de “profesional de la enseñanza”. El profesor/a no sólo enseña su materia o atiende a su curso (lo que reduce su trabajo a unos contenidos específicos, un aula y un grupo de alumnos) sino que desarrolla un currículo (es decir integra su trabajo en un proyecto formativo global del que él mismo forma también parte);

– esta nueva visión del profesor/a como profesional del currículo exige un nuevo repertorio de competencias profesionales que van más allá de una mera actitud positiva hacia el cambio y al trabajo colectivo.

Es obvio que todo buen profesor/a ha de ser un buen conocedor de la materia que enseña. Eso está ya perfectamente asumido en los actuales modelos de formación inicial y permanente del profesorado. Pero los conocimientos disciplinares no son suficientes para un correcto ejercicio profesional. En síntesis, yo distinguiría tres grandes espacios competenciales, que complementados por el buen dominio de la disciplina o área, definirían el perfil profesional del profesor y la profesora:

1. La programación. Con lo que esta función implica de dominio de conceptos y técnicas para:

a) conocer en profundidad los Programas oficiales.

b) realizar el análisis de la situación.⁵

c) establecer las prioridades.*

d) diseñar un proyecto formativo*

e) diseñar la propia actuación en coherencia con lo establecido en el Programa (1.a), las previsiones adoptadas en el trabajo colectivo (l.b; l. c; l.d) y su propio estilo personal de entender la enseñanza.

2. La orientación y guía del aprendizaje del alumnado.

Entender el trabajo del profesor como “dar clase”, resulta claramente insuficiente. Su trabajo básico es “guiar el aprendizaje de los alumnos y alumnas”.

En esta tarea básica van a intervenir su capacidad para “presentar la información” de manera que resulte significativa para ellos; “supervisar la decodificación” que realizan de dicha información y la forma en que la integran en sus esquemas previos; “ofrecer actividades y experiencias” (más o menos guiadas según el momento del aprendizaje en que se sitúen) que cubran todo el espectro de los propósitos formativos planeados; “manejar recursos de evaluación y autoevaluación” de manera que los alumnos puedan conocer su situación; “establecer procesos de recuperación” cuando sean necesarios, etc.

En cualquier caso, se trata de competencias que al formar parte de la cultura profesional vinculada al manejo de la propia asignatura y del trabajo en el aula, han recibido un tratamiento más sistemático en los programas de formación del profesorado.

De todas maneras, la insistencia que hace la Reforma en una respuesta constante a la diversidad del alumnado, exige un reforzamiento de este ámbito de competencias de los profesores y las profesoras.

3. La evaluación de procesos.

Los conocimientos sobre evaluación se han referido, casi siempre, a evaluación del alumnado. Sin embargo, resulta fundamental este aspecto de la evaluación, puesto que aporta al trabajo profesional la posibilidad de introducir reajustes en la actuación.

Con frecuencia se generan, tanto a nivel individual como colectivo, iniciativas de alto valor formativo, pero escasamente sistematizadas y, sobre todo, carentes de mecanismos de autorrevisión. En momentos donde se trata de “ir aprendiendo” a partir de la práctica (a la hora de poner en marcha Proyectos de Centro, de desarrollar materiales propios, de incorporarse a programas innovadores, de dar respuesta a necesidades individuales y del contexto, etc.) la necesidad de saber cómo evaluar una innovación, un proyecto curricular, un proceso instructivo, o a uno mismo resulta fundamental.

La capacidad de evaluar procesos dota, además, al profesor de los mecanismos necesarios para ser realmente constructor de su trabajo y sentirse protagonista del mismo y de su mejora: sabiendo cómo evaluar el trabajo que hace tiene en sus manos los datos necesarios para saber cuáles son los puntos fuertes y débiles del mismo. Su propia responsabilidad profesional le llevará a iniciar los pasos necesarios para mejorarlo.

Toda la literatura actual sobre el profesor como “profesional reflexivo” ha de entenderse, creo yo, en este sentido: no se trata sólo de hablar sobre lo que uno hace, sino de hablar con los datos en la mano (es decir, dominar las técnicas adecuadas para conocer cómo funcionan los procesos en los que uno está implicado).

Retos específicos de la escuela infantil

Además del horizonte de cambios señalados en el punto anterior, la escuela infantil habrá de abordar durante los próximos años, al menos en nuestro país, toda una serie de transformaciones que la hagan capaz de afrontar con buenas posibilidades de éxitos el nuevo contexto de trabajo en el que la sitúa la nueva legislación española:

– la nueva sensibilidad internacional en relación a la mejora de la calidad de vida de la infancia

– la incorporación generalizada a la escuela de niños/as de tres años

– la efectiva adopción del nuevo marco curricular

– la respuesta a las necesidades de formación y desarrollo profesional de los profesores/as especialistas en Educación Infantil.

Siguiendo el cuadro inicial en el que se esquematizaba el contenido de este capítulo, creo que se podrían señalar cuatro grandes ejes de crecimiento futuro para la escuela infantil en nuestro país: la propia estructura institucional de la escuela infantil, el concepto o idea de niño/a pequeño que sirve de base a la intervención educativa escolar, el currículo que se ha de desarrollar, el perfil de profesor/a de escuela infantil y las necesidades de formación inicial y permanente que se derivan del mismo.

Ni que decir tiene que la situación con respecto a esos ejes de desarrollo varía ampliamente de unas zonas a otras dentro de nuestro país. Pero, en cualquier caso, esos cuatro ejes de desarrollo constituyen horizontes comunes de crecimiento en cuya dirección merece la pena progresar.

Permítaseme adelantar algunos de los puntos que me parecen relevantes en relación a cada uno de esos ejes:

LA ESCUELA INFANTIL COMO ESTRUCTURA INSTITUCIONAL

La escuela infantil como estructura institucional global ha de ir progresando en u...

Índice

• Cubierta
• Título
• HAN COLABORADO EN ESTE LIBRO
• ÍNDICE
• PRÓLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN
• INTRODUCCIÓN
• 1. RETOS QUE DEBE AFRONTAR LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LOS PRÓXIMOS AÑOS
• 2. EL RETO DE LA CALIDAD
• 3. LOS DIEZ ASPECTOS CLAVES DE UNA EDUCACIÓN INFANTIL DE CALIDAD
• 4. LA ESCUELA INFANTIL ENTRE LA CULTURA DE LA INFANCIA Y LA CIENCIA PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA
• 5. LAS ESCUELAS INFANTILES MUNICIPALES DE MÓDENA I: EL MODELO
• 6. LAS ESCUELAS INFANTILES MUNICIPALES DE MÓDENA II
• 7. CONTEXTUALIZACIÓN DEL MODELO CURRICULAR HIGH/SCOPE EN EL ÁMBITO DEL “PROYECTO INFANCIA”
• 8. EL CURRÍCULO HIGH/SCOPE PARA NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 2 Y 3 AÑOS
• 9. LA RUTINA DIARIA EN LAS EXPERIENCIAS-LLAVE DEL MODELO HIGH/SCOPE
• 10. UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INFANTIL
• 11. LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
• ÍNDICE DE AUTORES
• ÍNDICE TEMÁTICO
• Página de créditos